برنامج السنة الثالثة من التعليم الابتدائي

المجال الأول

الوحـدة

الكفاءات المستهدفة



النشاطات المقترحة


العناصر المفاهيمية
(مؤشرات الهدف التعلمي)


الرمـي









* وحدة نوعية الرمي



- معرفة كيفية


الاستعمال


- تقدير الشكل والحجم.




* وحدة تنفيذ الرمية


- المسك المناسب


للأداة.


- الوضعية الصحيحة.


- الوقت المناسب


للرمي.


- إيقاع الحركة.



* الكفاءة المرحلية :


اختيار وتنفيذ الرمي حسب الموقف.

* الأهداف التعلمية :



- اختيار الرمية المناسبة لشكل الأداة.






- تنفيذ الرمية بشكل


صحيح وحسب الموقف.








* ألعاب المطاردة.


* ألعاب المواجهة.








* ألعاب المطاردة.


* ألعاب المواجهة.









- الرمي بيد واحدة باليدين، بالرجل.
- الرمي من أعلى التلويح، التدحرج.







- المحافظة على التوازن.


- تجنيد القوى وتوجيهها.


- ضبط المسافة والمسار.


- الدقة في التصويب.




















المجال الثاني :
الوحـدة

الكفاءات المستهدفة



النشاطات المقترحة


العناصر المفاهيمية
(مؤشرات الهدف التعلمي)



الجـــري





* وحدة الجري بين


الحواجز


- الوضعية الصحيحة


خلال الجري.


- الإيقاع السريع.






* وحدة الجري عبر


مجـالات



- وضعية الجسم.


- الجري السريع.


- الخطوات.






* الكفاءة المرحلية :
استمرارية الجري على مسالك بحواجز.



* الأهداف التعلمية :



- الجري السريع بين


الحواجز.










- الجري السريع عبر


مجالات.










* ألعاب المواجهة


* ألعاب المطاردة.









* ألعاب المواجهة


* ألعاب المطاردة.










- تقدير المسافة بين


الحواجز.


- المحافظة على التوازن أثناء الجري.
- التنسيق بين الأطراف.


- عدم التردد أو التخوّف بين الحواجز.



- تقدير مسافة المجال


- ضبط الخطوات حسب المجالات.


- المحافظة على السرعة والتوازن.


- عدم التردد أو التخوّف من المجال.

















المجال الثالث :

الوحـدة

الكفاءات المستهدفة



النشاطات المقترحة


العناصر المفاهيمية
(مؤشرات الهدف التعلمي)



* الوثـب





* وحدة اختيار نوعية


الوثب


- معرفة كيفية الوثب.


- انسيابية الحركة.







* وحدة التخطي


- تقدير سعة المجال.


- أسلوب التخطي.


- التوازن وعدم التردد.








* الكفاءة المرحلية :


اختيار وتنفيذ الوثب حسب الموقف.



* الأهداف التعلّمية :



- اختيار الوثبة المناسبة لشكل الحاجز أو المجال.







- تنفيذ الوثبة بشكل


صحيح وحسب الموقف.












* ألعاب المواجهة.


* ألعاب التتابع.








* ألعاب المواجهة.


* ألعاب التتابع.









- فهم الموقف.


- أخذ الوضعية المناسبة.


- التركيز على الحركة.



- الجري الاستعدادي.


- الدفع المناسب.


- الاستقبال المتزن.


- استعادة الجري (حواجز، أو مجالات).


















استراتيجيّة تعليم/التعلّم


كثيرا ما يقف تكوين المعلّم كعائق في تدريس مادّة التربية البدنيّة، ممّا يجعله ينفر منها في غالب الأحيان، وأنّ التناول الحاليّ للمادّة مبنيّ أساسا على منطق التدريب. الذي لا يناسب قدرات جميع التلاميذ. ولأنّ هذه المقاربة التخصّصيّة لا تواكب الوضعيّة المادّية الحاليّة للمؤسّسات التعليميّة بالإضافة إلى كونها (التربية البدنيّة المطبّقة بمفهوم التدريب) موجّهة عموما للموهوبين أي من لديهم القدرة على ذلك.

فالجوّ التنافسيّ الذي يستهدفه التدريب غالبا ما يكون بمنطق الانتقاء والرّغبة المعبّر عنها لممارسة رياضة ما في المستوى المطلوب.

وفي المقابل، فإنّ المنطق التعليمي/التعلّميّ لحصّة التربيّة البدنيّة كما نريده اليوم، مبنيّ على القدرات الطبيعيّة الذّاتيّة الّتي يمتلكها التلاميذ.

وتناول الدّرس بهذا المنطق يؤدّي بالضّرورة إلى وضع استراتيجيّة مبنيّة أساسا على وضعيّات تعليميّة/تعلّميّة تتميّز بإشراك التلاميذ في جميع مراحل الحصّة.
ومن هذا المنطلق يمكن لكلّ معلّم التفكير في تصميم وإنجاز الوضعيّة التعلّمية، معتمدا على التوجيهات المنهجيّة التي يمليها هذا المنطق.

أ)- كيف تتمّ صياغة الهدف الإجرائي للحصة ؟

انطلاقا الأهداف التعلّمية، واعتمادا على المؤشّرات المعلن عنها في الوحدة التعلّميّة (في خانة العناصر المفاهيمية)، والتي يقوم المعلّم بتعزيزها بمعايير لتصبح أهدافا إجرائية (عمليّة) تتضمّن :

- أفعالا حركيّة (سلوكية) أحادية المعنى (غير قابلة للتأويل).
- قابلة للقياس والملاحظة.
- في وضعيّات تعلّم محدّدة.
- بمعايير (شروط نجاح) يمكن من خلالها الحكم على شكل الإنجاز ومدى تحقيقه.

ب)- كيف يتمّ اختيار وضعيات التّعلّم ؟

تختار الوضعيات التعلّميّة تبعا لمدى ما تحقّقه من الهدف الإجرائي، ويخضع هذا الاختيار لترتيبات منهجيّة وتعليماتيّة :





· من النّاحيّة المنهجيّة :
- إتاحة الفرصة لجميع التلاميذ واستثمار كلّ الفضاء المتوفّر (السّاحة، الملعب، الأروقة ...).


- تنوّع وتفهرس إلى نشاطات تتميّز بحركات المشي، الجري، التسلّق، الرمي، الوثب، الدّفع، السّحب، وتكون ذات صبغة لعب مشوّق.


- ترتّب هذه النشاطات حسب الجهد بحيث يتبع كلّ نشاط شديد الجهد بنشاط أقلّ منه شدّة.

· من الناحية التعليماتية :

تتسم الوضعية التعلّمية بـ :
- التدرّج : تبدأ الحصّة دائما بتمرينات أو ألعاب تتصف بأقلّ جهد، بأخفّ تركيز وبأسهل تركيب.
وهنا تملي علينا المعالجة التعليماتيّة للنّشاط، تكييفه حسب المستوى والجنس والوقت والمساحة المطلوبة لإجرائه.


- الديمومة : (الاستمراريّة) تكون التمرينات والألعاب متواصلة ولا تفصل بينها فترات راحة طويلة ينجم عنها ضياع تأثير مرحلة الإحماء (التسخين).
- التقدير : تكون الصّعوبات المقترحة في مستوى القدرات البدنيّة والسّلوكيّة والذّهنية للتلاميذ.
- التعاقب : عند الاعتماد على تمرينات أو ألعاب تتطلّب شدّة عاليّة، يجدر إتباعها بأخرى أخفّ منها جهدا وفي نفس الوقت يتمّ التعاقب بين التمرينات الخاصّة بالقوّة العضليّة والمرونة والاسترخاء.



ج)- كيف نبني وضعيّة تعليم/تعلّم ؟ اختيارنا لمفهوم "بناء" الوضعيّة له دلالته.

فشروط بناء بيت مثلا ترتكز على :

- الفكرة (الموضوع) -المهارات وأساليب البناء- الوسائل ومحاولة الوصول إلى بناء متجانس مشروط بتسلسل عمليّات :

· التفكير في المشروع وإنجاز المخطّط الذي يوضّح كيفية سير هذه الوضعية التعلميّة.
· بيان مهام التلاميذ، من حركات ووضعيات وتبادل للأدوار ...الخ
· دراسة الوسائل الماديّة والبشريّة التي يمكنها استيعاب هذا المشروع (خصوصيّات التلاميذ من حيث المستوى، خصوصيّات المؤسّسة من حيث الوسائل ...).











د)- كيف يتمّ تسيير الوضعية التعلّمية ؟

- مشاركة جميع التلاميذ في وضعيّة تعليم/التعلّم (أفرادا وجماعات) تمليه المساحة المخصّصة للنشاط، والمؤكّد هو ضرورة مراقبة تحرّكات جميع التلاميذ، والمجهودات المبذولة.
- بعد شرح وعرض الحركة المطلوبة، يتمّ أوّل إنجاز يتبعه التصحيح الجماعي للأخطاء (النقائص) المشتركة، ويتابع الإنجاز مع تصحيح فرديّ مشخّص دون قطع النشاط.


- لكلّ نشاط أو لعبة قواعد ضابطة يجب فهمها واحترامها، وعلى التلميذ أن يعي أنه لا يمكن الممارسة في إطار منظّم بدون هذه القواعد، وفسح المجال للجميع لنيل الفوز.



ه)- كيف يتمّ تقويم الوضعية التعلّمية ؟

وجود التلميذ في وضعية تعليم/تعلّم، يجبره على بناء تصرّفاته تدريجيّا حسب ما هوّ مطلوب والنّشاط المناسب والصّحيح هو الذي يكون استجابة للهدف المسطّر.


واستقراء النتائج المحصّل عليها وارد في كلّ وقت من الدّرس حسب المؤشّرات المحدّدة والمعلن عنها في بداية الحصّة.



و)- ما مكانة الوضعيّة التعلّمية من الحصّة ؟

تمثل الوضعية التعلّميّة غالبا الجزء الرّئيسي من الحصّة، وتتبع مرحلة الإحماء المبنيّة أساسا على المشي والجري وحركات للمرونة الطّبيعيّة. تليها مرحلة الرجوع إلى الهدوء التي من خلالها يستعيد التلميذ حالته الطبيعيّة العادية.


















منهجية التقويم


يبقى التقويم يطرح إشكالية، عندما يتعلّق الأمر بالنّتائج البدنية (تطوّر التصرفات الحركية). والمعلّم يواجه هذا الإشكال عند ما يريد تقويم تصرّفات تلاميذه، وكثيرا ما يعترف بهذه الخصوصيّة.
وعموما فالتقويم وسيلة في خدمة المعلّم والتلميذ على حدّ السّواء، حيث يوفر للأوّل المعلومات اللازمة ويكشف عنها، ليطّلع على مدى تحقيق الأهداف المسطّرة. ويسمح للثّاني بتحديد موقعه من التدرّج البيداغوجيّ. هذا التجانس بين الأهداف المعلن عنها (المسطّرة) والتّقويم، يسمح بالتّكفّل الحقيقي بالفروقات الفرديّة الموجودة ضمن تركيبة الفوج التربويّ (التلاميذ) خلال سيرورة التعلّم. ومن هنا فمقاربة مبنية على بيداغوجية الفروقات، تجعل كلّ تلميذ مسؤولا وقائما على تعلّمه الحركيّ. ففي إطار تقويم النشاطات البدنيّة والألعاب التحضيريّة، نجد أنّ المقاربة بالكفاءات تدعو إلى اعتماد موقفين :

1- نهج قوامه التّحديد للأهداف الإجرائية، يستدعي التركيز على التلميذ باعتباره محور ومركز العمليّة التربويّة.


2- تقويم ذو مصداقيّة يتطلّب من المعلّم ملاحظة تصرفات التلاميذ والحكم عليها كقيمة موضوعيّة دلالتها مؤشّرات النّجاح.





















وهو ما يرمي إليه النّهج التّالي :



الكفاءة
وأهدافها التعلمية



إخضاع مؤشراتها للملاحظة



- يبيّن ملمح التلميذ من خلال معلومات خاصّة بالهيأة البدنيّة
تقويم أوّلي في الحالة الطّبيعيّة، وكذا المكانة الاجتماعيّة ضمن الفوج.
تشخيصي - يحدد فهرسا من النّقائص مقارنة مع الكفاءة والأهداف التعلمية.






تقويم مرافق لسيرورة - يزوّد التلميذ بمعالم ومؤشّرات انطلاقا من الممارسة، فمن


التعلم (تكويني) التقويم الذاتيّ يحدّد مكانته من الهدف، ومن زملائه.


- ويسمح للمعلّم بالوقوف على مدى نجاعة منهجيّته للمواصلة


أو لإعادة النّظر.




تقويم في نهاية - تقويم نهائيّ يسمح بقياس التّطوّر اعتمادا على جداول معدّة


سيرورة التعلم لذلك.


تحصيلي - تقويم وحصر الفارق الموجود بين الأهداف المعلن عنها وبين
ما تحقّق.

المشاريع :

على المدرّس أن ينفذ المشاريع المقترحة مع تلاميذه كما يمكنه أن يُعدّلها قليلا إذا رأى ذلك وعند الضرورة ؛ وذلك حسب ما يوفّره المحيط المدرسي من وسائل وموارد، علما بأنّ المدّة التي يستغرقها كلّ مشروع تتفاوت حسب طبيعته وظروف إنجازه :

- حفل نهاية الفصل (إعداد الدعوات إلى الأولياء، وبرنامج الحفل، وكتابة كلمة ترحيبية أو قصيدة قصيرة ...) ؛
- إعداد إعلانات تجارية إشهارية (عن لوازم البيت، والرياضات ووسائل التسلية ...) ؛
- بطاقية مكتبة القسم أو المدرسة (إعداد بطاقة وصفية لكلّ تلميذ) ؛
- تأليف كتاب الطبخ (كلّ طفل يكتب كيفية) ؛
- إعداد دليل سياحي (كلّ طفل يعدّ بطاقة سياحية عن أثر من الآثار المحلية أو الوطنية) ؛




- تحقيق مراسل صحافي عن : احتفال المدينة بحدث، أو مناسبة دينية أو وطنية أو ثقافية ...) ؛
- استجواب/مقابلة شخصية محلية.

ملاحظة : ينبغي أن يكون المشروع مناسبا للوحدة التعليمية.


10- طريقة التدريس

يوصي هذا المنهاج باعتماد الطرائق النّشطة التي تتمحور حول المتعلّم وتتيح له القيام بالدّور الأساسي داخل القسم، لما لهذه الطّرائق من قدرة على إثارة اهتمام المتعلّم العفويّ ودفعه إلى الممارسة والإنجاز وحتىّ الإبداع.

كما يوصي بالتقيّد بالمقاربة النصيّة بحيث يتمّ معاملة اللّغة على أنّها كلّ ملتحم، وربط الخطاب فيها بنيّة المتكلّم وبالسياق الذي يصدر فيه.

وهذا المنهاج يتبنىّ بيداغوجيا المشروع الذي من شأنه أن تحمّل المتعلّم على الممارسة الفعلية، وعلى الاندماج النفسي-الاجتماعيّ، فضلا عن بناء كفاءات جديدة. لذلك يقترح إنجاز عدّة مشاريع يغلب عليها الطّابع الكتابيّ.

ويدعو المنهاج إلى ممارسة التدريس انطلاقا من وضعيات حقيقية أو شبه حقيقية، فذلك من شأنه أن يسهّل تحقيق التعلّم. ولا بأس أن تكون بعض الوضعيات وضعيات مشكلة تدعّم ثقة المتعلمين بأنفسهم وتنمىّ لديهم روح تحدّي العقبات والصّعاب.


11- التّقييم

التّقييم موقف تعليمي يقع أثناء وفور التّعليم للتعرّف على مدى تحقيق الأهداف المنشودة وأسباب النجاح والفشل وجوانب القوّة والضعف ... وفي ضوء نتائج التّقييم يمكن تعديل المسار وإصلاح الأخطاء، أي يمكن القيام بعمليات التّقويم اللاّزم.

تقييم المشروع : بعد تنفيذ المشروع المقرّر، ينبغي تقييمه من كافة النواحي بغية إصدار أحكام دقيقة تخصّ جوانبه المختلفة وتجيب عن أسئلة يثيرها المدرّس والمتعلّم على حد سواء، ومنها :






- هل أدّى هذا المشروع الغرض الذي كان يرمي إليه ؟
- هل الخطة المتّبعة كانت سليمة ومناسبة تماما ؟ أم جزئيا ؟
- وفي حالة فشلها، ما هي الخطط الأخرى التي كان يمكن عن طريقها تفادي وقوعه ؟
- ما هي الكفاءة (أو الكفاءات) التي اكسبها المتعلّم بعد إنجازه هذا المشروع ؟ ...إلخ.

فمثل هذا التّقييم يفيد كثيرا في تبينّ ما اكتسبه التلاميذ من خبرات أثناء قيامهم بالمشروع والخبرات التي كان المشروع يرمي إلى اكتسابها ولم يحققها، من أجل أن تُستدرك في مشروعات أو نشاطات أخرى، فضلا عن تبيّن أوجه الضعف التي ظهرت في اختيار المشروع أو في وضع خطته أو تنفيذه، قصد تفادي هذه النقائص في المرات المقبلة.

12- الوسائل

تنفيذ منهاج اللّغة العربية في السنة الثالثة الابتدائية يستدعي توافر كراس التمارين، مشاهد التعبير الشفوي ودليل المعلم.






























































الشروط


ينبغي أن تتوافر في المجموعة التعليمية الخاصة باللّغة العربية
للسنة الثالثة الابتدائية (كتاب التلميذ ودليل المعلّم)

تنفيذ منهاج اللّغة العربية الخاصّ بالسنة الثالثة من التعليم الابتدائي يحتاج إلى وسيلة قاعدية تتكّون من كتاب التّلميذ ودليل المعلّم.

أولا : كتاب التلميذ :

ينبغي أن تتوافر في كتاب التلميذ المميّزات الآتية :

- أن يعرض المفاهيم وفق نظام منسجم، وبناء على تجزئة المادّة إلى وحدّات تعليمية متوازنة ؛
- أن يشمل على محتويات تتميّز بـ :
· الحداثة ؛
· الوجاهة ؛
· الصحّة العلميّة ؛
· مناسبة سن المتعلّمين ؛
· الاستجابة لميول ورغبات شريحة المتعلّمين.

- أن تتوافر على درجة عالية من القابلية للقراءة من الناحيتين اللّسانية والخط‍يّة ؛
- أن يحتوي على مسهّلات التّعّلّم ؛ مثل الموضّحات (الصور، الرسوم، الرسوم البيانية، الجداول، النماذج ...) ؛
- أن يشمل على فهرس وجدول ألف بأي للمحتويات المعالجة لتسهيل الاستعمال والاستفادة ؛
- أن يجسّد التّعليم بوساطة الكفاءات، ويحترم المقاربة النصيّة ؛
- أن يشمل على نشاطات للإدماج والتقييمين التّكويني والتّحصيلي ؛
- أن يُعنى بالنشاطات ويؤكّد عليها.

من جهة أخرى، ينبغي أن يترجم المنهاج ترجمة صحيحة وكاملة ؛ ومن ثمّ فيجب أن يكون غنيّا وثريّا من حيث محتوياته ولو أدّى ذلك إلى تجاوز عدد صفحاته المئتين.









ويجب أن تردّ نصوص القراءة وغيرها مشكولة باستثناء :

- حروف المعاني ؛
- الكلمات الشائعة التي سبق التعرّف عليها ؛
- أسماء الإشارة ؛
- الضمائر المنفصلة ؛
- الأسماء الموصولة ؛
- أسماء الأشخاص والحيوانات والأشياء الشائعة (محمد، عمر، ليلى، ثعلب، ديك، أرنب، شجرة، مطرقة، مسمار ...) ؛
- جميع الحروف الممدودة ؛
- آخر حرف في الجملةْ (تعويد المتعلّمين على الوقوف على الساكن).

ويجب أن يحمل غلاف كتاب التلميذ المعلومات الإجبارية الآتية :

- الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية ؛
- وزارة التربية الوطنية ؛
- اسم السلسلة إن وجدت ؛
- عنوان الكتاب واسم المادة ؛
- اسم دار النشر.

والمعلومات نفسها ينبغي أن يحملها دليل المعلّم أيضا.


ثانيا : دليل المعلم :

ينبغي أن يستهدف دليل المعلّم تحقيق أمرين اثنين هما :

- التّكوين النّظري للمعلّمين ؛
- شرح الطريقة التي صمّمها مؤلفو الكتاب.

ولذلك ينبغي أن يذلّ‍ل الدّليل جميع المفاهيم البيداغوجية الجديدة المتعلّقة بالمقاربات المقرّرة بتقديم أمثلة ملموسة، وبعيدا عن تعقيدات المصطلحات الجديدة. لذلك نرى أنّه من الضروري أن يتناول الدّليل تقديم بيانات تتعلّق بـ :

- التّعليم بوساطة الكفاءات ؛
- المقاربة النصيّة ؛
- بيداغوجيا المشروع ؛





- الطرائق النّشطة ؛
- وضعيات التعلم والوضعيات المشكلة ؛
- التّقييم ووظائفه ...إلخ

كما ينبغي أن يشرح الطريقة التي اختارها الكتاب، ويبيّن كيفية تنفيذها من خلال نماذج دون تقييد المعلّمين بنمطيّة قد تكون لها نتائج سلبيّة.
وينبغي أن يحرص مؤلفو الدّليل على انتقاء لغة تتمتّع بدرجة عالية من الوضوح، وتجنب "لغة الخشب". ولابدّ من تذليل جميع المصطلحات التي يرى المؤلفون بأنّها جديدة عن طريق شرحها وإعطاء أمثلة تتعلّق بها.
ولا بأس أن يشتمل الدّليل على ثبت بشرح المصطلحات.

الوثيقة المرافقة

لمنهاج مادة




اللّغة العربية



















محتويات الوثيقة









- تقديم
- خصائص التعليم بوساطة الكفاءات
- أهمية الأهداف التعلمية
- مفهوم النشاط
- نشاط الإدماج
- بيداغوجيا المشروع
- التقييم
- نشاط القراءة
- نشاط المحفوظات
- نشاط الكتابة
- نشاط المطالعة
















تقديم





نقدم في ما يأتي الوثيقة المرافقة لمنهاج السنة الثالثة من التعليم الابتدائي ؛ وهي وثيقة تطمح إلى تقديم بعض البيانات التفصيلية المتعلقة بعدد من النقاط الواردة في المنهاج.

وأولى هذه النقاط هي بيان خصائص التعليم بوساطة الكفاءات، وتحديد المسعى الذي يوجه خطوات المربي وهو يعمل على بعث وتنمية الكفاءات المقررة في ممارساته اليومية داخل القسم.





والنقطة الثانية التي تناولتها الوثيقة المرافقة هي بيان مفهوم النشاط ومقارنته بمفهوم المادة للفت انتباه المربين إلى الدلالة الدقيقة الذي يحمله هذا المصطلح الجديد.





كما تناولت نشاط الإدماج الذي ينص المنهاج على أنه نشاط يتم في آخر حصة من حصص الأسبوع، وفي شكل عمل كتابي.





وقد عالجت الوثيقة المرافقة أيضا قضايا متعلقة بعدد من النشاطات المقررة، وهي القراءة والكتابة والمحفوظة والمطالعة، عن طريق تسليط الضوء على بعض المسائل المرتبطة ببيان أهميتها، وبمسعى تدريس كل منها دون الدخول في التفاصيل.





وآخر مسألة تناولتها هذه الوثيقة هي موضوع التقييم ؛ حيث أبرزت كيفية تقييم الكفاءات، وأوردت موازنة بين نمطي التقييم التكويني والتحصيلي.





خصائص التعليم بوساطة الكفاءات









- فيم يتمثل التعليم وفق مقاربة الكفاءات ؟





يتمثل التعليم وفق مقاربة الكفاءات في حمل المتعلمين على تنمية وتثبيت كفاءات تتيح لهم مواجهة الواقع بفاعلية ونجوع. والتعليم بوساطة هذه المقاربة يعني ربط المحتويات المعرفية بالممارسة. فقد تفطن كثير من المربين إلى أن اكتساب معارف تصريحية (تقريرية) لا يفضي بالضرورة إلى القدرة على استخدام هذه المعارف عند الحاجة، ووفق وتيرة فعالة. ومقاربة الكفاءات تعنى بهذه النقطة بالذات : ربط التحصيل المعرفي بالاستعمال اليومي، بالحياة في مظهرها النفسي الاجتماعي ... بغية جعل المتعلم قادرا على مواجهة وضعيات الحياة بنجاح.










- والسؤال الوجيه الذي قد يطرحه المربي على نفسه هو : كيف يجري ربط المحتويات المعرفية بالواقع المعيش ؟





إن تأمل الحياة الاجتماعية في مجال استعمال اللغة يرشد بشكل جيد إلى المواطن التي ينبغي أن يمارس فيها الربط بين المحتويات اللغوية والحياة الاجتماعية : إن الإنسان يستعمل اللغة أداة للتواصل، والمرء وهو في وضعية تواصل، لا يخرج عن أحد المواقف الآتية :





§ يستقبل خطابا شفويا ويدرك مدلوله ؛




§ يستقبل خطابا كتابيا ويدرك مدلوله ؛




§ ينشئ ويصدر خطابا شفويا ؛




§ ينشئ ويصدر خطابا كتابيا.





والخطاب عموما سواء كان شفويا أو كتابيا لا يتعدى الأنماط الآتية : الإخبار والسرد والوصف والحجاج، ومن ثم فلا بد أن تلقى هذه الأنماط في شتى مظاهرها عناية خاصة في المسار التعلمي التعليمي.





وبالإضافة إلى ملكة زمام هذه الأنماط في الاستعمالين الشفوي والكتابي، لابد أن يتلقى المتعلمون المعارف الخاصة بتحرير عدد من السندات التي تندرج هي أيضا في الاستعمال الواسع في التواصل الاجتماعي؛ مثل الرسالة والبطاقة ... وهذه النقاط هي التي عني بها منهاج السنة الثالثة من التعليم الابتدائي.





ومنهاج السنة الثالثة من التعليم الابتدائي يرمي إلى بعث وتنمية كفاءات قاعدية محددة موزعة على المهارات اللغوية الأربعة. وهذه الكفاءات القاعدية هي تفريع أو تحليل للكفاءة الختامية التي يجب أن تظل طول السنة نصب عيني المربي، فهي بمثابة لوحة القيادة التي ترشد إلى العمليات التي ينبغي إنجازها من أجل تحقيق الأهداف كل الأهداف.





أهمية الأهداف التعلمية





- وقد يسأل المدرس : ما الذي يوجه خطوات المربي وممارسة اليومية داخل القسم أهي الأهداف العامة ؟ أهي الكفاءة الختامية ؟ أهي الكفاءات القاعدية ؟ أهي الأهداف التعليمية ؟





والإجابة عن هذا السؤال هي : لا ينبغي أن تغيب أنماط الكفاءات وأنواع الأهداف هذه عن بصره ؛ فهو يرجع إليها بين الحين والآخر ويتأملها ويدرسها لتصحيح مساره التعليمي عند الاقتضاء، وذلك بين الحين والآخر. غير أن الذي يقود خطوات ممارسته البيداغوجية اليومية هي الأهداف التعلمية التي يبلغ عددها نحو ستين (60) هدفا (أنظر المنهاج).









ولعل المعلم يحتاج إلى مزيد من البيان في ما يتعلق بهذه النقطة. ففي البداية لا ينبغي الخلط بين الأهداف التعلمية والأهداف الخاصة (التي عرفناها من خلال بيدغوجيا الأهداف). فالأهداف التعلمية لا يتم تحقيقها في حصة واحدة، ولا في عدد قليل من الحصص، بل قد تستغرق تنميتها وتثبيتها السنة الدراسية كلها. فعلى سبيل المثال يستمر العمل طوال العام الدراسي من أجل تحقيق هذه الأهداف التعلمية الواردة في المنهاج :





§ يقرأ الكلمات الجديدة من غير تردد ؛




§ يستخدم قرائن لغوية وغير لغوية لتحديد معاني الكلمات الجديدة ؛




§ يعبر عن مشاعره وتأثره وذكرياته ؛




§ يصف واقعا من عدة جوانب ؛




§ يحدد معطيات مشروع الكتابة (القصد – الموضوع – المستقبل) ؛




§ يستعمل الكتابة وسيلة للتواصل.





فالأهداف التعلمية أهداف يستمر العمل بها طوال العام، فهي لا ترتبط بسندات محددة، ولا بنصوص معينة، حيث يمكن أن تسلط على أي سند وعلى أي نص في الغالب ؛ فالهدف التعلمي (يقرأ الكلمات الجديدة بدون تردد) ينصب على جميع نصوص القراءة بدون تمييز، والهدف التعلمي (يستعمل قرائن لغوية وغير لغوية لتحديد معاني الكلمات الجديدة) يعتمد مع جميع نصوص القراءة أيضا، ومن غير تمييز.





ولا بد من لفـت الانتباه إلى أنه يمكن أن يتابع عددا من الأهداف التعلمية في الحصة الواحدة ؛ فمثلا يمكن أن يعمل المدرس على تحقيق الأهداف الآتية مجتمعة في درس من دروس القراءة :





§ يقرأ الكلمات الجديدة ؛




§ يقرأ النصوص قراءة مسترسلة ؛




§ يقرأ النصوص قراءة معبرة ؛




§ يحترم علامات الوقف ويقف على الساكن.





على أنه يمكن له أن يختار التركيز على هدف منها، إذا رأى أن تلاميذه يحتاجون إلى وقفة تدريبية طويلة عند الهدف.





ولهذا السبب نوصي بضرورة الرجوع إلى المنهاج وباستمرار لتحديد مسار كل درس، والأهداف التعلمية التي ينبغي التركيز عليها والتي يجب دعمها وتثبيتها.










وما قيل عن الأهداف التعلمية المتعلقة بنشاط القراءة يقال مثله بالنسبة للأهداف التعلمية المتعلقة بنشاطي التعبير الشفوي والتعبير الكتابي.





مفهوم النشاط





استعمل المنهاج مصطلح النشاط عوض المادة. فما هو المراد على وجه التحديد بالنشاط ؟





النشاط هو ممارسة المتعلم التي تنصب على محتوى تعلمي في حصة من حصص الدرس داخل القسم وبناء على توجيه المدرس. وإذا أردنا أن نبسط المفهوم قلنا إنه العمل أو الفعل الذي يسلطه المتعلم على محتوى ما ؛ فإزاء نص من نصوص القراءة يقوم المتعلم بمحاولة قراءة الكلمات والجمل (فك الترميز)، كما يقوم بربط الدال بالمدلول حيث يعطي لكل كلمة وكل جملة الدلالة المناسبة لها، ثم يقوم بمحاولة إدراك معنى النص باستعمال استراتيجيات مختلفة كتحليل السياق والقرائن اللغوية وغير اللغوية ...الخ إن هذه العملية تسمى نشاط ... كما يعد نشاطا الجهد الذي يبذله المتعلم في حصة التعبير الشفوي إزاء سند بصري للتعبير عن المشهد، أو إبداء رأيه في أمر ما، أو محاولة استعراض تجربة من تجاربه أو ذكرى من ذكرياته.





والحديث عن مفهوم النشاط يعنى التركيز على المتعلم لا على المحتويات المعرفية، كما يعني أيضا ربط المحتويات بالممارسة، ومن ثم بناء الكفاءات لا حشو الذاكرة بالمعلومات واالمعطيات.





فمفهوم النشاط يوحي بمعاني الممارسة والإنجاز والبناء ؛ فهو يضع المتعلم في مرتبة الصدارة، ويعطى له الدور الأساسي في العملية البيداغوجية.





النشاط / المادة الدراسية :





ما هي أوجه الاختلاف بين النظرة إلى التعليم على أنه نقل وتحويل للمعارف والمحتويات والنظر إليه على أنه نشاط وممارسة ؟




المدرس الذي ينظر إلى العملية التعلمية التعليمية على أساس أنها تحويل ونقل للمعارف وتفريغها في ذهن المتعلم، تماما كما يفرغ المرء أي مادة في أي وعاء، مدرس يفضل الطرائق التقليدية، الطرائق التي تؤثر مخاطبة الذاكرة والحرص على ملئها لا غير، أي نقل محتويات في شكلها الخام إلى ذاكرة التلميذ. أما المدرس الذي يفضل حمل المتعلمين على إنجاز أعمال وتسليط ممارساتهم على المحتويات فمدرس يؤثر الطرائق النشطة التي يوصي المنهاج باعتمادها وتبنيها ؛ وهي طرائق تدعو إلى وضع المتعلم على صعيد الممارسة والعمل والإسهام الفعلي في كل خطوة من خطوات الدرس.




ومن هنا يمكن أن نقول إن مفهوم النشاط يوحي بمعاني الممارسة والإنجاز والبناء، أما مفهوم المادة الدراسية فيوحي بمعاني التلقي والتكديس والتحفيظ.







نشاط الإدماج





يفيد الإدماج بيداغوجيا توظيف المتعلم لمختلف مكتسباته المدرسية وتجنيدها بشكل مترابط في إطار وضعية ذات دلالة، لجعل المتعلم هو الفاعل في إدماج المكتسبات وليس غيره. ويعني ذلك أن الإدماج للمكتسبات التعلمية هو عملية فردية، كما لا يمكن إدماج سوى ما هو مكتسب فعليا بصورة جيدة ؛ حيث يقوم المعلم بتمكين المتعلم من كل الأدوات التي تساعده على استثمار مكتسباته.





وتظهر أهمية الإدماج في السنة الثالثة في كونها تساعد على تشخيص المكتسبات التعلمية من البداية قصد إعادة استعمالها، ومن هنا فهي تبين فائدة كل تعلم جزئي، كما تسمح بمعرفة مدى استجابة التلميذ للعمل التطبيقي الكتابي حينما يكتب موضوعا في التعبير، أو يستعمل مهاراته وقدراته ضمن تحويل معطيات تقدم له. وفي هذا الإطار فإن حصيلة المواد التعلمية المختلفة تجد في نشاط الإدماج أحسن مجال لتوظيفها واختبارها من قبل المتعلم.





وينجز نشاط الإدماج في كل أوقات التعلم عند نهاية بعض التعلمات وتختلف مدته باختلاف النشاط نفسه، إذ يمكن أن تستغرق مدة قصيرة عندما يتعلق الأمر باسترجاع مكتسبات عديدة في وضعية معينة، وقد تطول المدة في نهاية التعلم مثل إنجاز مشروع معرض مدرسي من قبل التلاميذ.





ولإعداد نشاط الإدماج ينبغي أن نعتمد على إيجاد الصيغة التي تجعل التلميذ في وضعية تجنيد معارفه المختلفة ومكتسباته المتعددة للوصول إلى الكفاءة المستهدفة.





والمعلم في هذه الحالة مطالب بما يلي :





1– تحديد الكفاءة المستهدفة.




2– تحديد المكتسبات التي يريد أن يجندها المتعلمون، ومن ثم إدماجها في وضعيات جديدة.




3– اختيار وضعية جديدة في كل حصة لنشاط الإدماج على أن تكون ذات دلالة ويراعى في ذلك محتوى النشاط والوسائل المستخدمة فيه وخطوات الإنجاز.














بيداغوجيا المشروع





تنطلق بيداغوجيا المشروع من المبدإ الآتي : "إن المتعلم يبني نفسه بالفعل".





وهذه البيداغوجيا تقابل التعليم الذي يقترح محتويات على التلاميذ الذين لا يدركون جيدا دلالتها وفائدتها المباشرة ؛ فهذه المحتويات التي كانت توجه للحفظ وفي شكل مشتت، أصبحت الآن مرتبطة بمشكل يجب حله.





وقد جعل التلميذ في وضعية عمل وإنتاج، وزود بدرجة من الاستقلالية من أجل تحقيق هدف محدد.





ويمكن تعريف المشروع بأنه تصور لشيء ما ينبغي إنشاؤه ونتيجة نرغب في الحصول عليها؛ وهو كذلك مجموع الوسائل والأفعال التي تسمح ببلوغ الهدف : فهو ما نريد الحصول عليه، وكيفية الحصول عليه والتخطيط لإنجازه في آن واحد.





وبعبارة أخرى، المشروع هو النية التي نصرح بها، بشكل عام أو دقيق، في إنجاز شيء ما، في المستقبل القريب أو البعيد، بذكر وسائل الإنجاز وكيفية استعمالها والاستراتيجية المناسبة؛ كما أنه توقع النتيجة التي سنحصل عليها في الأخير.





يتطلع التعليم بوساطة المشروع إلى اقتراح شكل آخر للتعليم، تكثر فيه الحوافز والتنوع والممارسة، إذ يزاوج بين منطق الفعل والتعلمات.





مراحل المشروع :





يقتضي إنجاز المشروع عدة مراحل، وهي :




1. تقديم المشروع : يقترح المدرس المشروع أو يعرضه على التلاميذ ويطرح عليهم مشكلا. يستمع التلاميذ بتمعن ثم يطرحون أسئلة يستفسرون من خلالها عن حيثيات المشروع.





2. مناقشة المشروع : وفي هذه المرحلة، يفسح المجال واسعا للتلاميذ حتى يثيروا كل الأسئلة التي تساعدهم على العمل، ومنها على سبيل المثال :




§ ماذا ؟ أو ما هي المشكلة التي ينبغي معالجتها ؟




§ لماذا ؟ أو ما هو الهدف المقصود من عملنا ؟










§ أين ومن أين نستقي المعلومات ؟




§ ما هي الحدود التي يجب احترامها ؟




§ كيف نجمع المعلومات ؟




§ ما هي شروط النجاح في إنجاز هذا المشروع ؟ ...





ثم يقدم التلاميذ عدة حلول أو مقترحات جوابا عن المشكل المطروح، ويختارون الحل الأنسب.





3. التخطيط للمشروع وتنظيم العمل : يضبط التلاميذ في هذه المرحلة خطوات العمل والوقت الذي تستغرقه وكيفية القيام بها وتوزيع المهام على أعضاء الفوج ؛ ويراعون في ذلك كله الصعوبات المعترضة والوسائل المتوافرة.





قد يفكر المدرس، قصد اقتصاد الوقت، في اختصار الطريق أمام تلاميذه فيغيب محاولاتهم وترددهم والأخطاء التي يقعون فيها والمقترحات التقريبية والمتعاقبة والعديدة ... ولكن هذه المساعي مفيدة للتلميذ وهي التي تضمن له التقدم الفكري.





4. إنجاز المشروع : ينجز التلاميذ المشروع بانتهاج طريقة المحاولة والخطأ، وفق ما تم الاتفاق عليه في المراحل السابقة.





5. تقييم المشروع : يقيم التلاميذ المشروع برجوعهم إلى الشروط التي حددوها في البداية؛ ويقيمون كذلك المسعى الذي سلكوه أو الطريقة التي اعتمدوها. ولكن هذا لا يعني أن يؤجل التقييم إلى نهاية العمل، بل يكون مستمرا يرافق كل مراحل الإنجاز.





















دور المشروع في تنمية الكفاءات :





يقتضي مسعى المشروع أن ينجز المتعلم عمله مرورا بمراحل تسبقها تساؤلات تساهم في تنمية العديد من الكفاءات، مثلما يوضحه الجدول أدناه :





الكفاءات
التساؤلات




- صياغة الإشكالية.













- طلب الإعلام (الاستعلام) والتزود بالوثائق (التوثيق).







- المراقبة والنقد.
















- التنظيم والتخطيط.





- ماذا طلب مني ؟ لماذا ؟ هل سبق لي أن التقيت بمشكل مماثل ؟ ما هو نوع الجواب المنتظر أو الإنجاز الذي ينبغي تحقيقه ؟







- هل يوجد أجوبة "مجاورة" (مشابهة) للجواب الذي ينبغي أن أصل إليه ؟







- ما هي فائدة هذا المشروع ؟ ما هي أدنى الشروط (المتصلة بالمضمون والمنهجية والشكل ...) التي يجب احترامها ؟ كيف يمكنني أن أحكم أن عملي ناجح ؟







- ما هي الأعمال والعمليات التي يجب إنجازها ؟ ما هو الترتيب الذي سأحترمه في ذلك ؟ ما هي الوسائل التي سأحتاج إليها ؟ ما هي الوسائل المتوافرة لدي ؟ ما هي المدة التي سأحددها لكل عملية ؟





مراحل المشروع والقدرات المنهجية :





تربط مسعى المشروع والقدرات المنهجية علاقات وطيدة تتمثل فيما يأتي :





- العمل في إطار المشروع يحتم الاعتماد على قدرات منهجية كالاستعلام والبحث عن التوثيق والتقدير والمراقبة ... وهكذا فإن إنجاز كل مرحلة من مراحل المشروع يتطلب استعمال وتفعيل عدة قدرات يكون لإحداها مكانة متميزة نظرا لطبيعة الأنشطة المتصلة بمرحلة معينة.










- ضرورة تحديد الوقت اللازم لتفعيل كل مرحلة من مراحل المشروع، لأن المدة غير المحددة أو الطويلة جدا قد تجعل التلميذ يشعر بالملل وتؤدي به إلى رفض العمل؛ وتفاديا لهذا الوضع، ينبغي إجراء خيارات وتفصيل نشاطات بالنظر إلى الأهداف المقصودة في كل مشروع.





- توجيه المشروع بالنظر إلى القدرات المنهجية التي يوظفها، ووفق الوظائف التي تسند له، مثل :





§ إبراز المشاكل ؛




§ هيكلة التعلمات ؛




§ تطبيق إجراءات مكتسبة في سياق آخر ...





التقييم





يقتضي التقييم، في إطار المقاربة بالكفاءات، من المدرس ما يلي :





- أن يطلب من التلاميذ القيام بأعمال تسهل تفاعلهم وتزيد تدريجيا في التعقيد ؛




- أن يدفعهم باستمرار إلى التفكير في كيفية إنجازهم للأعمال ؛




- أن يربط بين المعارف المكتسبة واستعمالاتها في سياقات جديدة.





وبهذه التصرفات يسمح المدرس لتلاميذه بالتقدم وفق مراحل التعلم.





كيف نقيم الكفاءة ؟





ولتقييم الكفاءة، لا يطرح المعلم سؤالا عن معرفة ما، بل يقدم للتلميذ عملا معقدا نسبيا ويلاحظه أثناء الإنجاز ؛ فيدرك مدى تمثله لما طلب منه، ونجاحه فيه بتجنيد معارفه ومهاراته، فيصدر المدرس حكما عن الكفاءات أثناء بنائها ويستنتج درجة امتلاك التلميذ لها.





فالكفاءة لا تقيم إلا عن طريق الأداء (أي الإنتاج الملموس)، لذلك نكلف التلميذ بنشاط ما قصد تفعيلها ونعتبر النجاح في الإنجاز –أو الفشل فيه- معطى للتقييم.





ولمزيد من الإجرائية في الممارسة التقييمية، ينبغي أن يذكر المعلم الظروف التي يجب أن يظهر فيها السلوك المنتظر ومستوى الأداء ومقاييس التقييم، فضلا عن تحديده للمدة والوسائل اللازمة.












وعلى العموم، على المدرس أن يقترح وضعية مشكلة على التلميذ، ويلاحظه أثناء الحل والممارسة قصد وضع حصيلة للكفاءات التي اكتسبها المتعلم، على أن تكون هذه الملاحظات دقيقة بعيدة عن الأحكام العامة.





أشكال التقييم :





تعتمد الممارسة التعليمية على شكلين أساسيين من التقييم هما : التقييم التكويني والتقييم التحصيلي.





والجدول أسفله يوضع مميزات كلا الشكلين :





التقييم التكويني





التقييم التحصيلي




- مرحلي.










- مرآة للأستاذ يعاين بها آثار عمله.







- جزء لا يتجزّأ من مسار التعلّم.













- متبوع بالتعميق والعلاج (سدّ الثغرات).







- لا يمنح علامة، ولكنه يقدم ملاحظات وتوجيهات عديدة.







- وظيفته التكوين وتجاوز العوائق.





- نهائيّ، يأتي بعد مجموعة من الوحدات البيداغوجية أو في نهاية التعليم.







- لا يخص إلا التلاميذ.







- يستهدف نموّ الكفاءات (التي تمثلها المعارف التصريحية والمعارف الإجرائية والمهارات والقدرات ...).







- متبوع بتغيير.







- يمنح علامة تعتمد لحساب المعدل وللانتقال إلى مستوى أعلى.







- وظيفته الانتقاء ومنح شهادة ومراقبة النتائج والعلامات.
















نشاط القراءة





من المفروض أن التلميذ عند انتقاله إلى السنة الثالثة يكون قد تخطى جميع الصعوبات واجتاز كامل المشاكل الأولية منها –على الأقل– التي تطرحها القراءة، ذلك أنه قد تعود على الرموز الكتابية وألف أصواتها وانتقل بعد ذلك إلى القراءة الصحيحة.