مختصر المفيد في التربية



يكفي ويغني هذا عن كل مرجع في الاستعداد للامتحانات المهنية
إليكم "المفيد في التربية"بتصرف (حذف ترجمات بعض نصوص المواضيع، وتغيير حجم الخط) لتسهيل الطبع.
والشكر الأول للأستاذ محمد الصدوقي.


مقدمة:
في هذا العمل حاولنا،ما أمكن،رصد أهم المفاهيم والمقاربات والمعلومات التربوية التي تهم عالم التربية والتعليم عامة،والمدرسة المغربية خاصة،وذلك بشكل موجز ومركز ما أمكن، لأجل التثقيف والتكوين الذاتي في مجال التربية،ولأجل الإعداد و التهييء للامتحانات والمباريات ذات الطابع التربوي والتعليمي .وإن معطيات هذا الكتاب لا تدعي إبداعا ما، بل هي موجودة متفرقة في عدة مصادر معرفية( كتب، مجلات،مذكرات...) ،وقد عملنا على جمعها وتنظيمها حسب ما اعتقدنا أنه سوف يكون نافعا للقراء.ومن باب الأخلاقيات المعرفية،نعتذر عن عدم تمكننا من إدراج كل المراجع الخاصة بمعطيات ومواضيع هذا الكتاب وإن أي عمل فردي يبقى دائما نسبيا ومحدودا، مما يتطلب من القارئ والفاعل التربوي مضاعفة الجهد الذاتي في البحث والرصد والتأمل النقدي، ومتابعة كل المستجدات المعرفية المتعددة والمتجددة باستمرار، حيث إن عالمنا اليوم هو عالم الانفجار والتعدد المعرفي المتغير بسرعة وبكيفية دائمة .
وقد اعتمدنا في خطاطة هذا الكتاب على التطرق إلى المواضيع التالية: مفهوم التربية،البيداغوجيا، الديداكتيك، الديداكسولوجيا، الميتودولوجيا، المنهاج التربوي ، الطرائق البيداغوجية، نظريات التعلم، الخصائص النمائية للطفل والمراهق، الشخصية وأنماط التعلمات، بيداغوجيا الأهداف، بيداغوجيا الكفايات، الوضعية- المسألة،البيداغوجيا الفارقية ، بيداغوجيا المشروع، بيداغوجيا التقييم، تقييم الكفايات ، بيداغوجيا الدعم ، الذكاءات المتعددة ،الجودة في التربية والتعليم ،التربية على القيم ،مستجدات التربية والتكوين،مواصفات المتعلم في الابتدائي والثانوي الإعدادي والتأهيلي ،الحياة المدرسية ،الكتاب المدرسي الوسائل التعليمية،اختصاصات ومسؤوليات أطر التدريس ،الهيئات والمجالس التربوية والتعليمية، تحليل النصوص التربوية ،وفي النهاية ، حاولنا تقديم بعض النماذج من أسئلة الامتحانات المهنية الخاصة بالتعليم الإبتدائي ،والثانوي الإعدادي و التأهيلي.
وفي الأخير ، نتمنى أن نساهم بهذا العمل المتواضع في إغناء الثقافة التربوية لدى الفاعلين التربويين ومساعدتهم على اقتصاد الجهد في البحث عن مختلف المراجع والمعلومات التربوية الضرورية للتهيىء لللإمتحانات والمباريات المهنية.
مفاهيم تربوية أساسية
في هذا المحور سنحاول التعريف ببعض المفاهيم الأساسية ، التي يمكن اعتبارها من بين المفاتيح الضرورية لولوج عالم التربية والتعليم ، كالتربية البيداغوجيا ، الديداكتيك، الميتودولوجيا ،الديداكسولوجيا والمنهاج التربوي. وهذا لايعني أنها هي الوحيدة. ومن المعروف أن حقل التربية يعج بمفاهيم متعددة ومتجددة،كما أن المفاهيم في حقل التربية ، كحقل إنساني، يعرف إشكالية التحديد الدقيق و الأ حادي ،بحيث نجد لكل مفهوم عدة تعاريف ، تختلف باختلاف التوجهات والخلفيات الفكرية والمعطيات الزمانية والمكانية لأصحابها .ورغم ذلك سنحاول تقديم بعض التعاريف نعتبرها " نموذجية " للمفاهيم المشار إليها أعلاه :
1- مفهوم التربية L’éducation
التربية صيرورة تستهدف النمو والاكتمال التدريجيين لوظيفة أو مجموعة من الوظائف عن طريق الممارسة، وتنتج هذه الصيرورة إما عن الفعل الممارس من طرف الأخر ، وإما عن الفعل الذي يمارسه الشخص على ذاته . وتفيد التربية بمعنى أكثر تحليلا : سلسلة من العمليات يدرب من خلالها الراشدون الصغار من نفس نوعهم ويسهلون لديهم نمو بعض الاتجاهات والعوائد . (Lalande.A,1992 ) .
كما نجد أن التربية عند Legendre هي بمثابة عملية تنمية متكاملة ودينامية ، تستهدف مجموع إمكانات الفرد البشري الوجدانية والأخلاقية والعقلية والروحية والجسدية . (Legendre R,1988) .أما Leangفيعتبرها نشاط قصدي يهدف إلى تسهيل نمو الشخص الإنساني وإدماجه في الحياة والمجتمع .( Leang. M,1974) .والتربية بالنسبة ل leif هي عبارة عن استعمال وسائل خاصة لتكوين وتنمية الطفل أو مراهق جسديا ووجدانيا وعقليا واجتماعيا وأخلاقيا من خلال استغلال إمكاناته وتوجيهها وتقويمها .( Leif .J,1974) .أما بياجي Piaget فيقول: أن نربي معناه تكييف الطفل مع الوسط الاجتماعي للراشد،أي تحويل المكونات النفسية و البيولوجية للفرد وفق مجمل الحقائق المشتركة التي يعطيها الوعي الجمعي قيمة ما .وعليه ، فإن العلاقة بالتربية يحكمها معطيان : الفرد وهو صيرورة النمو من جهة ،والقيم الاجتماعية والثقافية والأخلاقية التي على المربي إيصالها لهذا الفرد، من جهة أخرى . (Piaget J,1969 ) وبالنسبة لبياجي ، لايمكن أن نفهم التربية (وخصوصا الجديدة ) من حيث طرقها وتطبيقاتها إلا إذا اعتنينا بالتحليل الدقيق لمبادئها ، وفحص صلاحيتها السيكولوجية من خلال أربع نقط على الأقل : مدلول الطفولة ، بنية فكر الطفل ، قوانين النمو ، وآلية الحياة الاجتماعية للطفولة.
2- البيداغوجيا : La pédagogie
غالبا في استعمالاتنا الترمونولوجية المتداولة ، ما يتم الخلط أو عدم التمييز بين مفهوم التربية ومفهوم البيداغوجيا ، ولملامسة الفرق الدلالي بينهما، إليكم بعض التعاريف لمفهوم البيداغوجيا : يعتبر Harion البيداغوجيا علم للتربية سواء كانت جسدية أ و عقلية أو أخلاقية ، ويرى أن عليها أن تستفيد من معطيات حقول معرفية أخرى تهتم بالطفل .(Lalande R,1972) . أما Foulquié فيرى أن البيداغوجيا أو علم التربية ذات بعد نظري ، وتهدف إلى تحقيق تراكم معرفي ، أي تجميع الحقائق حول المناهج والتقنيات والظواهر التربوية ؛ أما التربية فتحدد على المستوى التطبيقي لأنها تهتم ، قبل كل شئ ، بالنشاط العملي الذي يهدف إلى تنشئة الأطفال وتكوينهم . (الدريج ، 1990).
ومفهوم البيداغوجيا ، يشير غالبا إلى معنيين : تستعمل للدلالة على الحقل المعرفي الذي يهتم بالممارسة التربوية في أبعادها المتنوعة...وبهذا المعنى نتحدث عن البيداغوجيا النظرية او البيداغوجيا التطبيقية أو البيداغوجيا التجريبية...
وتستعمل للإشارة إلى توجه orientation أوإلى نظرية بذاتها ،تهتم بالتربية من الناحية المعيارية normative ومن الناحية التطبيقية ،وذلك باقتراح تقنيات و طرق للعمل التربوي ،وبهذا المعنى نستعمل المفاهيم التالية :البيداغوجيا المؤسساتية ،البيداغوجيا اللاتوجيهية ... )في طرق وتقنيات التعليم،1992).
ويمكننا أن نضيف كذالك ، للتميز بين التربية والبيداغوجيا، أن البيداغوجيا حسب اغلب تعريفاتها بحث نظري ،أما التربية فهي ممارسة وتطبيق.
3ـ الديداكتيك La didactique
الديداكتيك هي شق من البيداغوجيا موضوعه التدريس ( 1972Lalande .A, ) وإنها،كذلك نهج ،أو بمعنى أدق ،أسلوب معين لتحليل الظواهر التعليمية (Lacomb .D.1968).
أما بالنسبة ل B.JASMIN فهي بالأساس تفكير في المادة الدراسية بغية تدريسها ، فهي تواجه نوعين من المشكلات : مشكلات تتعلق بالمادة ) الدراسية ( وبنيتها ومنطقها ...ومشاكل ترتبط بالفرد في وضعية التعلم، وهي مشاكل منطقية وسيكولوجية ... (JASMIN.B1973 )
ويمكن تعريف الديداكتيك أيضا حسب REUCHLIN كمجموع الطرائق والتقنيات والوسائل التي تساعد على تدريس مادة معينة ( Reuchlin.M.1974)
ويجب التميز في تعريفنا للديداكتيك، حسب.Legendre بين ثلاث مستويات :
*الديداكتيك العامة : وهي التي تسعى إلى تطبيق مبادئها وخلاصة نتائجها على مجموع المواد التعليمية وتنقسم إلى قسمين:القسم الأول يهتم بالوضعية البيداغوجية، حيت تقدم المعطيات القاعدية التي تعتبر أساسية لتخطيط كل موضوع وكل وسيلة تعليمية لمجموع التلاميذ ؛والقسم الثاني يهتم بالديداكتيك التي تدرس القوانين العامة للتدريس ، بغض النظر عن محتوى مختلف مواد التدريس.
*الديداكتيك الخاصة : وهي التي تهتم بتخطيط عملية التدريس أو التعلم لمادة دراسية معينة.
*الديداكتيك الأساسية : Didactique .Fondamentale . وهي جزء من الديداكتيك ، يتضمن مجموع النقط النظرية والأسس العامة التي تتعلق بتخطيط الوضعيات البيداغوجية دون أي اعتبار ضروري لممارسات تطبيقية خاصة . وتقاباها عبارة الديداكتيك النظرية(Legendre.R.1988)
4 ـ الديداكسولوجياDidascologie
الديداكسولوجيا ، هي الميتودولوجيا العامة المؤسسة على البحث التجريبي، وهي تختلف عن الديداكتيك في مقاربتها للموضوع من حيث إنها تبني أنظمة ديداكتيكية متناسقة وقابلة للفحص ، وتهتم بالبحث الأداتي والنظري ، وهي جزء من علم التدريس ، أي من الدراسة العلمية للبنيات والعمليات المتعلقة بحقل التدريس ، من أجل الوصول بها إلى الدرجة القصوى من المرودية . وتهتم الدراسة الديداكسولوجية بثلاث بنيات متناسقة وهي: البنيات الكبرىMacros structures المتعلقة بتنظيم التعليم في مختلف مستوياته ، والبنيات الوسطى structures المتعلقة بالتنظيم الداخلي لمدرسة أو مجموعة من المدارس ، البنيات الصغرى Micro structures المتعلقة بتنظيم العمليات الديداكتيكية الملموسة داخل القسم ، وهذه الأخيرة هي جوهر البحث الديداكسولوجي ) عن معجم علوم التربية ،2001(
5- الميتودلوجيا Méthodologie
لغويا Métodos تعني الطريق إلى... و Logos تعني دراسة أو علم، وموضوعها هو الدراسة القبلية للطرائق، وبصفة خاصة الطرائق العملية، وهي تحليل للطرائق العلمية من حيث غاياتها ومبادئها وإجراءاتها وتقنياتها...) 1976Galisson. (وهي كذلك مجموعة من الخطوات أو المراحل المنظمة والمرتبة في سلسلة محددة ، يقوم المدرس بتنفيذها لكي يتمكن من إنجاز الدرس.
والميتودولوجيا في المجال البيداغوجي عموما ، هي عبارة عن جملة من العمليات المنظمة التي تهدف إلى تحليل طرائق بيداغوجية أو بلورة أخرى جديدة ، وتستمد هذه العمليات مبادئها أو فرضياتها من أسس نظرية تتعلق بالسيكولوجيا وحقل المادة والسوسيولوجيا وحقل البيداغوجيا وحقل التكنلوجيا ...) عن معجم علوم التربية،2001)
6- المنهاج Currriculum
إنه تخطيط للعمل البيداغوجي و أكثر اتساع من المقرر التعليمي.فهو لا يتضمن فقط مقررات المواد،بل أيضا غايات التربية وأنشطة التعليم والتعلم ، وكذلك الكيفية التي سيتم بها تقييم التعليم والتعلم (D’Hainaut ,L.198).كما أن المنهاج يحدد من خلال الجوانب التالية : (1) تخطيط لعملية التعليم والتعلم ، يتضمن الأهداف والمحتويات والأنشطة ووسائل التقويم . (2) مفهوم شامل لا يقتصر على محتوى المادة الدراسية ، بل ينطلق من أهداف لتحديد الطرق والأنشطة والوسائل . (3) بناء منطقي لعناصر المحتوى ، على شكل وحدات بحيث إن التحكم في وحدة يتطلب التحكم في الوحدات السابقة.(4) تنظيم لجملة من العناصر والمكونات ، بشكل يمكن من بلوغ الغايات والمرامي المتوخات من فعل التعليم والتعلم. ( سلسلة علوم التربية ع 4-1990) .كما يعبر مصطلح منهاج في استعماله الفرنسي الجاري عن النوايا أو عن الإجراءات المحددة سلفا لأجل تهيئ أعمال بيداغوجية مستقبلية .فهو، إذن، خطة عمل تتضمن الغايات والمقاصد والأهداف و المضامين و الأنشطة التعليمية،وكدا الأدوات الديداكتيكية،تم طرق التعليم و التعلم و أساليب التقييم،فهو مصاغ أيضا باعتباره خطة عمل أوسع من برنامج تعليمي ويتضمن أكتر من برنا مج في نفس الوقت. وعلى عكس الأدبيات التربوية الفرنسية،تميل الأدبيات الإنجليزية ا لي تعريف المنهاج، ليس أولا كشيء مسبق عن العمل البيداغوجي، بل خاصة كشيء يعاش فعلا وواقعا من طرف المدرس وتلاميذه في القسم،بحيت يعد المنهاج تماثليا للسيرة الذاتية للقسمcurriculum vita (عن معجم علوم التربية2001) .
الطرائق البيداغوجية
Les méthode pédagogiques
1: تعريف : يشير كلا من Champy و Etévé. إلى أن استعمال" طريقة بيداغوجية" يعد من الاستعمالات الواسعة في الأدبيات البيداغوجية ، حيث يمكن أن نميز بين ثلاث معان متداولة : المعنى الأول ، يشير إلى اعتبارها اتجاها بيداغوجيا يبحث عن دعم بعض الغايات التربوية ، فيؤدي إلى مجموعة واضحة من الممارسات ، مثل: طرائق تقليدية ، حديثة، فعالة... وما يوحد بين هذه الطرائق هو كونها تعمل على توظيف وضعيات ووسائل مختلفة تكون تابعة لمشروع تربوي واضح، المعنى الثاني يستعمل للإشارة إلى نوع من الأنشطة التي تهدف إلى إتاحة بعض أنواع التعليم ، أو إلى تنمية بعض القدرات ) الطريقة الكلية، طريقة المشروع ، طريقة التعليم المبرمج...( والشيء الموحد في هذه الطرق هو طبيعة النشاط في خصوصيته البيداغوجية ، حيث يستدعي وضعيات ووسائل محددة ، أما المعنى الثالث فيستعمل للإشارة إلى وسائل خاصة ذات استعمالات مضبوطة ترتبط بأهداف محددة جدا ) الوضعية المشكلة ، مشاكل مفتوحة... (
كما أن الطريقة البيداغوجية الحقيقية ، هي عبارة عن نموذج واضح، انطلاقا من الأسس المرجعية التي تستند إليها ،وانطلاقا من حرصها على تحقيق توازن بين متغيراتها الثلاث : الغايات، المرجعية العلمية ، الوسائل والأدوات ( Champy,Etévé,1994) والطريقة حسب Leif هي مجموع المبادئ والوسائل والخطوات وقواعد الفعل التربوي أو البيداغوجي قصد تحقيق الأغراض والأهداف والغايات التي نحددها ).1974Leif.J) .
كما نجد بأن الطريقة حسب روكلان REUCHLIN هي مجموعة منظمة وواضحة من المقاصد والنتائج التربوية الموجهة نحو هد ف معلن بصفة ظاهرة أو ضمنية. بعد محاولتنا التعرف على معنى الطريقة ، سننقل الآن إلى تحديد أهم مكونات الطرائق البيداغوجية .
2 ـ مكونات الطرائق البيداغوجية:
تتكون الطرائق ، بالنسبة لتنظيمها الداخلي ، من خمس مكونات أساسية
1ـ المستوى المنهجي le degré de la didactisation ويشير إلى الوضع الذي تتحده المعارف المدرسية في علاقاتها بالمجالات الاجتماعية التي ستظهر فيها) البعد الوظيفي للمعرفة المدرسية ( :
2- الوضعيان المستعملة: ويمكن ترتيبها غي ثلاثة أنواع حسب بنية التواصل المقترحة من طرف كل واحدة: الوضعيان الجماعية المفروضة ) الدرس الإلقائي ...(،وضعيان النشاط المتداخل situations interactives وتتضمن جميع أشكال العمل بالمجموعات ، وأخيرا وضعيات فردانية ، وتشمل المقابلة مع وصيtuteur ... الدراسة بمساعدة الحاسوب ...
3- الوسائل المجندة :أي الوسائل المستعملة )نص ،صورة، أداة ...( وهنا يجب مراعاة ماأصبح يسمى بالجانبية البيداغوجية profile pédagogique، حيث أن كل متعلم يكون صورا ذهنية سمعية، أو بصرية أولها علاقة بالإحساس الحركي ، وعليه يمكننا أن نكيف أو نختار وسائلنا حسب المنحى البيداغوجي للمتعلم، الذي يمكن أن يفضل وسيلة على أخرى
4- العلاقة البيداغوجية : وهنا يتعلق الأمر بالتوجيهية أو اللا توجيهية ، أو التوجيهية الجديدة ، وفي هذا المجال ، يتحدث مثلا كورت لووين Kurt lewin عن رئيس الجماعة السلطوي ، وعن اللاتوجيهي ، وعن التسيير الديمقراطي ) وهي مفاهيم مشتقات من علم النفس الإجتماعي ، وخاصة من الدراسات التي اهتمت بدينامية الجماعات (
5- أشكال التقويم :حيث نجد بأن أية طريقة بيداغوجية تتميز بشكل التقويم الذي نختاره)ويمكننا أن نلمس ذالك لاحقا ، حيث أن التقويم وفق نموذج بيداغوجيا الأهداف ليس نفسه في بيداغوجيا الكفايات )سلسلة التكوين التربوي العدد 4).
إذن، تلكم المكونات الخمس الأساسية للطرائق البيداغوجية وذالك حسب تنضيمها الداخلي ، كما أشرنا إلى ذالك سابقا ،وفي الخطوة التالية ،وقبل التطرق إلى مسألة تصنيف الطرائق البيداغوجية نظرا لأهميته للتميز بين مختلف الطرائق المستعملة، لا بأس أن نميز مفهوم الطريقة عن بعض المفاهيم المتشابهة معها ،لتلاقي كل خلط محتمل .
3- تمييز الطريقة عن بعض المفاهيم المتقاربة معها:
وسنخص هنا بالذكر بعض المفاهيم التالية: النموذج التربوي، التقنيات التعليمية الأسلوب التعليمي، المنهجية :فالنموذج التعليمي يشير إلى نسق بأكمله ،وينطلق من السياسة التعليمية إلى الممارسة اليومية لعملية التعليم مرورا بالمناهج وبتنظيمها وتخطيطها ، التنظيم الإداري والتأطير التربوي والموارد المادية والبشرية ، ويتسم بطابعه الدينامي في علاقته مع النسق الثقافي والاجتماعي وبتوضيحه لأساليب إيصالها وتبليغها ... أما الطريقة فهي شكل من أشكال العمل الديداكتيكي داخل الوضعية التعليمية التعلمية؛ التقنية التعليمية، تعني مهارة un savoir faire، وذالك في الاستعمال العام حسب le gendre، ومن بين هذه التقنيات مثلا تقنية السؤال ، تقنية جلب الانتباه ، تقنية التحفيز ... أما المنهجية )وكما رأينا سابقا (هي مجموعة من الخطوات أو المراحل المنظمة والمرتبة، يقوم المدرس بتنفيذها، حتى يمكن من إنجاز الدرس )سلسلة علوم التربية، عدد 7( . والآن ننتقل إلى تصنيف الطرائق البيداغوجية للتعرف على الطرائق
البيداغوجية المتداولة وخصائص كل واحدة منها على حدى
4-تصنيف الطرائق البيداغوجية
يشير reuchlinالي عدم وجود نظرية عامة تساعد على تقديم تصنيف وحيد وواضح لمجموع الطرق و التقنيات التربوية و التعليمية ، و يقترح اللسس التالية :
.طرائق حديثة مقابل طرائق تقليدية .
الأسس السيكولوجية و الفلسفية المعتمدة مثلا كطريقة ديكولي /decroly تعتمد أساسا على نظرية الجشطالت في اللدراك ،طريقة مونتيسوري /montessori التي ل يمكن فهمها إلا بالرجوع إلى السيكولوجيا الحسية لكونداك ؛ طرائق سكينر) التعلم اإلجراءي ،التعليم المبرمج( وهي كنتيجة لنظرية التعلم بالمثير والإ ستجابة؛طرائق Makarenko ( العمل بالمجموعات) وهي نتيجة لمواقفه الماركسية؛الطرائق الحديثة التي ترتكز على الإبستيمولوجيا التكوينية(Piaget، Wallon )؛الطرائق التقليدية التي تعتمد على الإلقاء...
• حسب موقف المربي: الطرائق الإ لقائيةأو الخطا بية ،الطريقة اللا توجيهية،وحسب دراسات كل من Lewinو white وHippit ،نجد طريقة المدرس المتسلط أو المدرس الديمقراطي أو المدرس الفوضوي(اللا توجيهي).
• نوع العمل الذي يقوم به المتعلم:الطرائق الجماعية،الطرائق الفردانية أو التفريدية،كما في التعليم المفردن أو في طريقة دالتون.
• أ أشكال الإ لقاء،إضافة إلى الوسائل المستعملة،التي قد تكون كلمة أو جسم ملموس أ و صورة،كما أن المسؤول عن الإيصال قد يكون إنسانا أو آلة، كالحاسوب...
• نوع العمل الذي يطالب التلميذ إنجازه:مثلا،الطرائق التقليدية تطالب التلميذ بالتكراروالحفظ الآلي، بينما الطرائق الحديتة تدفعه إلى طرح الأسئلة و حل المشكلات و الاكتشاف و الإ بداع و الإختراع)Reuchlin.M,1974) )
وبصفة عامة،يمكن تصنيف الطرائق إلى مستووين أساسيين:هناك، من جهة،الطرائق التقليدية، التي صنفهاNot ضمن ما أسماه بطرائق البناء الخارجي، وهي تعتمد أساسا على تلقين موضوع المعرفة، ومن جهة أخرى،هناك طرائق "البناء الذاتي"أو الطرائق الفعالةLes méthode actifs (سلسلة التكوين التربوي،ع4).
ويمكننا أن نتعرف بتدقيق أكثر على أهم خصائص الطرائق الرائجة في الأدبيات التربوية، المتمثلة في الطرائق التقليدية والطرائق الحديثة والطرائق النشيطة أو الفعالة ،في الآتي: القاسم المشترك بين الطرائق التقليدية كونها قديمة ومتمحورة حول تبليغ المعارف وسلطة المدرس . ومبادؤها الأساسية تقوم على التبسيط والتحليل والتدرج من البسيط والجزئي إلى المركب والكلي من خلال تفريغ المادة وتجزيئها ، وتمتاز بالطابع الصوري ، حيث تعتمد على التسلسل المنطقي والتصنيف ، الاعتماد على الحفظ في التعلم وعلى التذكر عند التقويم ، الاعتماد على السلطة والعقاب ، والمنافسة للحصول على الجزاء ،التركيز على الحدس أي الاعتماد على أشياء مجسمة لإثارة الملاحظة والإدراك الحسي: كما أنها تنطلق من سيكولوجيا الملكات ، التي قوامها تنمية الملكات العقلية .
أما الطرائق الحديثة فتتمحور بصفة عامة حول نشاط الطفل وتعلمه الذاتي ، ومن أهم مبادئها : تكييف المدرسة حسب حاجيات الطفل ، واعتبار نمو الطفل ونضجه وتكييف التعليم حسب كفاءات وقدرات المتعلم، الانطلاق من حوافز المتعلم واهتماماته ، تعلم الطفل عن طريق الملاحظة والتفكير والتجريد والنشاط الذاتي ، وتعتمد أيضا على تنشئة الطفل انطلاقا من حياته الاجتماعية .أما الطرائق النشطة أو الفعالة (وهي بالطبع جزء من الطرائق الحديثة)فهي تتمحور حول نشاط المتعلم والفعل الذي يتعلم من خلاله المعارف ويكتشفها ، حيث يصبح مشاركا بنفسه في بناء المعارف مستعملا مبادرته الإبداعية، بدلا من تلقي المعارف (من الخرج جاهزة) حيث تعتمد على المبادرة الشخصية والإبداعية والاكتشاف... فالنشيط يعتبر جماعة القسم جماعة منتجة ومتعاونة ، غير أن هذا الإنتاج هو إنتاج شخصي وفردي والمعايير التي تستند إليها هذه الطرق هي : النشاط والحرية، وحق المبادرة والتربية الذاتية التي تعتمد على النشاط والقرار الشخصي والاستقلالية . ومن مؤسسي الطرق الفعالة نجد كل منPestalogie و Dewy و Decroly و Ferrière ... وهي بصفة عامة تقوم على المبادئ التالية : تسعى إلى تكوين أطر متعودة على اقتراح أشكال جديدة من العمل وميالة إلى التجديد، وتجعل التلميذ صانعا لمعرفته من خلال مشاركته ، وتجعل القسم كمجتمع صغير قادر على تسيير نفسه بنفسه وفق قوانينه ومعاييره الخاصة والعيش بشكل تعاوني ، وتدفع إلى تعلم التعليم ، وذلك بجعل التلميذ يستشعر إلى معرفة العالم الذي يحيط به (معجم علوم التربية،2001). إن كل طريقة تربوية تؤطرها مرجعيات إيديولوجية معينة، لنرى ما هي الخلفيات الإيديولوجية والفكرية للطرائق .

الخلفيات والمرجعيات الفكرية والأيديولوجية للطرائق :
إنه لايمكن فهم أية طريقة إلا إذا ثم الرجوع إلى خلفياتها وأسسها الفلسفية و السوسيو- ثقافية بالإضافة إلى تمثلاتها السيكولوجية للطفل وللخصوصيات النمائية .
لنبدأ أولا من الخلفيات الفكرية والأيدلوجية للطرق التقليدية : اعتمد ت هذه الطرق على بعض الأسس الفلسفية التي تجد مرجعيتها في الفلسفة الحسية Ph.Sensualiste التي التصقت بالفيلسوف والمربي الإنجليزي John loke في نهاية ق 18 م ، الذي كان يعتبر العقل صفحة بيضاء وأن الإحساس هو المدخل الأساسي لتأسيس كل مفهوم ومعرفة، وبالتالي فالأفكار والمعرفة ، حسب هذا التيار ،لايمكن أن تتأسس إلا عن طريق الإدراكا ت Perceptions الناتجة عن عمل مختلف الحواس ؛ وموقف هذا التيار هو موقف فلسفي خبري تجريبي empirique ، حيث يعتبر المعرفة مستقلة عن الذات، والوسط الخارجي هو المصدر الحاسم في تكوين المعرفة. ومن أهم ممثلي هذه الفلسفة التربوية الخبرية في القرن 19 في أوربا Codillac في فرنسا ، Herbart في ألمانيا الذي أثرت أفكاره في بعض رواد التربية الحديثة مثل Maria Montesseri .كما نجد الترابطية من بين المرجعيات الفكرية التي تأثرت بها الطرق التقليدية ، حيث إن أهم شئ فيها هو الترابط الموجود بين الأفكار (أرسطو) ، إذ أن عملية الترابط تتم بواسطة التشابه والتقابل والتجاور الزمني والمكاني. ومن بين الخلفيات السوسيو – ثقافية للطرائق التقليدية ، نجد بأن هذه الطرائق هي انعكاس لموقف اجتماعي وسياسي محافظ ، يعمل على إعادة إنتاج مجتمع بشكل سكوني وأحادي ، بحيث لا ينتج سوى نسخ مكررة من الأفراد والنماذج الاجتماعية والثقافية والقيمية التقليدية والمحافظة .
ومن بين الأفكار النقدية التي وجهت لهذه الطرق التقليدية ، نجد مثلا Clausse الذي يقول بأنها تعتمد على بيداغوجيا سلبية ودوغمائية ، حيث إنها تعتمد على تنظيم وتوجيه قبليين حسب أهداف وغايات قبلية ، متأثرة بنظرية نيوتن السائدة في القرن 19 ، التي كانت تتصور الكون تصورا ميكانيكيا محددا من خلال القوانين الثابتة للطبيعة ، وحيث عناصره وظواهره ترتبط فيما بينها سببيا ... كما نجد بأن Palmade ينتقد الأساس الترابطي لهذه الطرائق التي تختزل النشاط الفكري في عمليات التركيب بين الذرات النفسية الساكنة (الإحساس والصور ) .كما أن هذه الطرائق التقليدية تتبنى تمثلاث سلبية حول نمو الطفل وخصائصه ، حيث تعتبر الطفل " رجلا صغيرا" باستطاعته فهم الأشياء من منطق الراشد ، كما أن فهم مواد البرامج يتم عن طريق عملية التذكر والإكراه (حيث إن الطفل شرير بطبيعته)، والذكاء حسب هذه الطرائق إما أنه عبارة عن ملكة faculté معطاة دفعة واحدة ، أو أنه عبارة عن نظام من الترابطات تكتسب بشكل ميكانيكي عن طريق ضغط عناصر الوسط الخارجي . وبهذا الصدد يعتبر Palmade بأن مبدأ التذكر ومبدأ الشكلية يرتبطان بالسيكولوجيا الذرية والترابطية ، وبأن سيكولوجيا الملكات يمكن ربطها بفكرة أن التدريس ما هو إلا نوع من التدريب ، حيث الطفل يمتلك ملكات طبيعية تتيح له اكتساب المعارف والقدرات التي يتوفر عليها الراشد حسب هذه الطرق التقليدية .
أما بالنسبة للطرائق البيداغوجية الحديثة والفعالة ، فإنها اعتمدت على بعض الأسس الفلسفية التي تعود إلى نهاية القرن 18 م مع التوجه الانساني لجان جاك روسو (1712-1778) ،حيث يعتبر مؤلفه Emile (1762) من أعمق مؤلفاته التربوية التي أحدثت ثورة كوبيرنيكية في التربية والبيداغوجيا وسكولوجية الطفل ، وذلك أنه جعل الطفل مركز كل الاهتمامات التربوية ، إذ دعا إلى احترام طبيعة الطفل، واعتمادها المرجع الأساس لكل تربية أو بيداغوجيا ، وإلى احترام إيقاع النمو الطبيعي لنشاطات الطفل ولقدراته واهتماماته ...وآراء روسو هي عبارة عن تأملات نظرية وفلسفية في الطبيعة الإنسانية والمجتمع وقد استلهمت أفكار روسو عدة مفكرين من بينهم الفيلسوف الألماني كانط الذي قال بأن أحسن أسلوب للفهم هو أن نقوم بفعل شئ ما ، فكل شئ نتعلمه وبشكل جيد ، هو ما نتعلمه تقريبا بأنفسنا . وكذلك المربي السويسري Pestalozzi الذي يعد من الأوائل الذي حاول تطبيق آراء روسو.
أما الأسس العلمية والسيكولوجية التي اعتمدتها الطرق الحديثة والفعالة فهي تعتبر نتيجة للتغيرات الجذرية التي عرفتها نهاية القرن التاسع عشر بخصوص المواقف والتصورات العلمية الجديدة ، لامن حيث المنهج والنظريات ، بما فيه ذلك تطورات البحث العلمي والتطورات في المجالات التقنية والصناعية التي انعكست على الميادين السياسية والتربوية... بحيث لم يعد ينظر إلى المجتمع والثقافة على أنهما أشياء ثابتة عبر الزمان والمكان، وإنما أصبح ينظر إليهما باعتبارهما بنيات دينامية خاضعة لمبدأ التطور والتجديد (فورادغار 1974) ومن الخلفيات البيداغوجية للتيارات العلمية الجديدة -خصوصا السلوكية- البحث في قوانين التعلم ،التي كانت تبنى على أسس مجردة ، وتعتمد على الطرائق المنطقية التي تم تعويضها بالطرائق السيكولوجية ، حيث إن علماء السلوك الإنساني تخلوا نهائيا عن المنهجية الغامضة وتبنوا تربية ملموسة وواقعية ترتبط أساسا ومباشرة بالحياة والاهتمام بالفروق الفردية؛ وقد أصبح ينظر إلى التعلم عند الإنسان وإلى الطرائق البيداغوجية نظرة عقلانية تهتم بما ينجزه التلميذ من سلوكات يستطيع المدرس ملاحظتها وضبطها والتحكم في توجيهها وقياسها.(سلسلة التكوين التربوي العدد 4).
وفي آخر هذا المحور المخصص للطرائق البيداغوجية ، نود أن نورد بعض الأفكار الخاصة بعلاقة الطرائق البيداغوجية الحديثة بعلم نفس الطفل ، حيث يقول بياجي بأن روسو هو الفيلسوف الذي استطاع صياغة نظرية عامة حول أهمية طفل واعتباره كائنا مستقلا ، ويتميز بطبيعة خاصة تميزه عن الراشد، وهو الرائد الأساسي للطرائق البيداغوجية الحديثة لإقراره بأن لكل طفل إمكانياته الخاصة به وبأن له طرق خاصة في النظر إلى الأمور وفي الإحساس بالأشياء، وبأن النمو الذهني كذلك هو نمو يخضع لقوانين ثابتة ، ونظرا لآراء روسو ،أصبحت نظرة " ضرورة تكيف الطفل مع المدرسة" تتحول إلى ضرورة " تكيف المدرسة مع الطفل " إذ أصبح علماء الطفولة يبحثون عن التفسير الموضوعي والعلمي للنمو ولنشاط الذهني والنفسي ؛ كم يشير Palmade إلى أن الدراسات السيكولوجية للطفل تم إنجازها من خلال منظورين مختلفين : المنظور الوظيفي ،ويرتبط بكيفية قيام شخصية الطفل بوظيفتها ، ثم يعمل على شرح كيفية تكوين هذه الشخصية (علم النفس التكويني ) ، حيث يبحث ، مثلا ، توضيح بنية الفكر عند الطفل ، واكتشاف العلاقات بين الذهنية الطفلية وذهنية الراشد، وتوحيد وتبرير تصرفات الطفل من خلال خاصيات عامة ، كخاصية التمركز حول الذات égocentrisme عند الطفل التي تتيح فهم مختلف مظاهر اللعب والتفكير واللغة لديه .أما المنظور الثاني ، فيتعلق بسيكولوجيا الملاحظة ، التي تبحث في وصف سلوك الطفل كما يظهر مباشرة ، فيقوم الباحث بتقديم السلوك اليومي الذي يطابق كل مرحلة عمرية (بياجي،علم النفس وفن التربية) . إن الطرائق البيداغوجية الحديثة قد استفادت كثيرا من علم النفس الكلاسيكي والحديث في بناء وتطوير استراتيجياتها النظرية والتقنية ، كما رأينا وكما سنرى خلال هذا الكتاب، وذلك من أجل التحكم الجيد في عملية التنشئة والتعلم ، وهذا سيتضح لنا أكثر من خلال تعرفنا على أهم نظريات التعلم .
نظريات التعلم
سنحاول أن نتطرق، بنوع من التركيز إلى أهم نظريات التعلم، وخصوصا حسب المدرسة السلوكية، والمدرسة الجشطالتية، والمدرسة البنائية ،و المدرسة المعرفية (كمدرسة جديدة في علم النفس الذاتي)،وأخيرا،سنتعرف على بعض نظريات التعلم المدرسية . وقبل الخوض في ذلك ، ما هي عناصر وشروط التعلم ؟
كما هو الشأن بالنسبة لمختلف المفاهيم التي تنتمي إلى علم النفس أو التربية فإن مفهوم التعليم عرف عدة تعاريف يصعب حصرها كلها، ولكنه يمكن أن نقدم التعريف الشامل والمقبول التالي : التعلم هو النشاط الذي بموجبه يكتسب الفرد المعارف والمواقف والمهارات التي بفضلها يشبع حاجاته ودوافعه.وأهم عناصر التعلم: هناك الوضعية التعليمية ،و الشخص المتعلم، وموضوع التعلم ؛ وشروط التعلم هي: النضج والتدريب ، حيث النضج يرتبط بالنمو والتدريب يرتبط بالتعليم؛ الدافعية: لاتعلم بدون دافع يحفز على التعلم ويشجع الإقبال عليه، موضوع التعلم ، الذي قد يكون عبارة عن أفكار أو موافق أو مهارات ....؛ ثم الوضعية التعلمية .
1- نظرية التعلم السلوكية : Le béhaviorisme
تأثرت المدرسة السلوكية ، وخصوصا مع واطسون ، بأفكارتورندياك Thorrndikle الذي يرى بأن التعلم هو عملية إنشاء روابط أو علاقات في الجهاز العصبي بين الأعصاب الداخلية التي يثيرها المنبه المثير، والأعصاب الحركية التي تنبه العضلات فتعطي بذلك استجابات الحركة . واعتقد بأن قوانين آلية التعلم يمكن أن ترد إلى قانونين أساسين : قانون المران (أو التدريب)، أي أن الروابط تقوى بالاستعمال وتضعف بالإغفال المتواصل ؛ ثم قانون الأثر ، الذي يعني بأن هذه الروابط تقوى وتكتسب ميزة على غيرها وتؤدي إلى صدور رضى عن الموقف إذا كانت نتائجه إيجابية .كما أنه من بين ملهمي المدرسة السلوكية بافلوف ، الذي لاحظ أنه كلما اقترن المثير الشرطي بالدافع السيكولوجي إلا وتكونت الاستجابة الشرطية الانفعالية، ورأى بأن المثيرات الشرطية المنفرة تشكل عوائق حاسمة للتعلم وانبناء الاستجابات النمطية.
وأهم المفاهيم التي يمكننا أن نجدها في النظرية الإجرائية في التعلم، وخصوصا مع سكينر هي : مفهوم السلوك : وهو حسب سكينر، مجموعة استجابات ناتجة عن مثيرات المحيط الخارجي طبيعيا كان أو اجتماعيا ؛ مفهوم المثير والاستجابة : بحيث إن هناك علاقة شبه ميكانيكية بين المثيرات والاستجابات التي تصدر عن الكائن الإنساني ؛ مفهوم الإجراء :السلوك الإجرائي أو الفاعل يسمى كذلك بالنظر إلى آثاره الملموسة في المحيط البيئي ؛ مفهوم الإشتراط الإجرائي : الإشراط الإجرائي ينبني على أساس إفراز الاستجابة لمثير آخر ؛ مفهوم التعزيز والعقاب :أي استعمال التعزيز الإيجابي لبناء السلوكات المرغوب فيها .واستعمال العقاب لدرك السلوكات غير المرغوب فيها ؛ مفهوم التعلم : وهو حسب هذه المدرسة .عملية تغير شبه دائمة في سلوك الفرد ينشأ نتيجة الممارسة ويظهر في تغير الأداء لدى الكائن الحي. والتعلم حسب سكينر هو انبناء الاستجابات السلوكية كأنماط تغير طارئة على سلوك الفرد والتي يمكن أن تدوم بفعل الإشراط الإجرائي . ويمكننا أن نحصر مبادئ التعلم حسب النظرية الإجرائية (السلوكية) في: التعلم هو نتاج للعلاقة بين تجارب المتعلم والتغير في استجاباته؛ التعلم يقترن بالنتائج ومفهوم التعزيز؛ التعلم يقترن بالسلوك الإجرائي المراد بناؤه ؛ التعلم يبنى بتعزيز الأداءات القريبة من السلوك النمطي؛التعلم المقترن بالعقاب تعلم سلبي.ومن أهم تجليات نظرية التعلم السلوكية في الحقل التربوي ما يلي: بناءالمواقف التعليمية ـ التعلمية هو أولا تحديد مقاطع الاستجابات الإجرائية وضبط صيغ الدعم المباشر حيث نجد بعدين مترابطين: بعد المضمون المعرفي الذي يخضع لأربعة محددات: محدد الإثارة ،و محدد العرض النسقي للمادة ،ومحدد التناسب والتكيف،و محدد التعزيز الفوري؛ ثم بعد انبناء السلوكات الإجرائية كهدف للتعلم ، حيث تكون هذه السلوكات قابلة للملاحظة والضبط والقياس . إن هذه المبادئ والمفاهيم حول التعلم،كما صاغتها المدرسة السلوكية، سنجد صداها التطبيقي في بيداغوجيا الأهداف كما سنرى لاحقا .
2- نظرية التعلم الجشطالتية Le gestaltisme
سنحاول مقاربة نظرية التعلم الجشطالتية من خلال التعرف أولا ،على أهم مفاهيمها المركزية ثم مبادئ التعلم حسب هذه المدرسة،ثانيا. يمكن تحديد أهم مفاهيم الجشطالتية في : مفهوم الجشطلت : دلاليا يعني الشكل أو الصيغة أو الهيئة أو المجال الكلي ، والجشطلت حسب فريتمر Wertheimer هو كل مترابط الأجزاء باتساق وانتظام ، حيث تكون الأجزاء المكونة له في ترابط دنيا هي فيما بينها من جهة ، ومع الكل ذاته من جهة أخرى ؛فكل عنصر أو جزء في الجشطلت له مكانته ودوره ووظيفته التي تتطلبها طبيعة الكل. مفهوم البنية: وهي تتشكل من العناصر المرتبطة بقوانين داخلية تحكمها ديناميا ووظيفيا ، بحيث إن كل تغيير في عنصر يؤدي إلى البنية ككل وعلى أشكال اشتغالها وتمظهراتها .مفهوم الاستبصار : الاستبصار هو لحظة الإدراك المتدبر التحليلي الذي يصل بالمتعلم إلى اكتساب الفهم،أي فهم مختلف أبعاد الجشطلت.مفهوم التنظيم : التعلم هو عملية الكشف عن الصيغ التنظيمية التي تحكم بنية الجشطلت.مفهوم إعادة التنظيم: بناء التعلم يقتضي الفعل في موضوع التعلم، وذلك بإعادة هيكلته وتنظيمه .مفهوم الانتقال: لا يمكن التحقق من التعلم إلا عند ما يتم تعميمه على موافق مشابهة في البنية الأصلية ، ومختلفة في أشكال التمظهر، حيث إن الاستبصار الحقيقي هو الذي ينتقل إلى المجالات المرتبطة والملائمة .مفهوم الدافعية الأصيلة: تعز يز التعلم يبغي أن يكون دافعا داخليا نابعا من الذات نفسها .الفهم والمعنى: تحقيق التعلم يقتضي الفهم العميق للعناصر والخصائص المشكلة لموضوع التعلم ، وبالتالي الكشف عن المعنى الذي تنتظم فيه هذه المحددات، حيث الفهم هو كشف استبصاري لمعنى الجشطالت .والتعلم في المنظور الجشطلتي يرتبط بإدراك الكائن لذاته ولموقف التعلم ، حيث إن إدراك حقيقة المجال وعناصره ، والانتقال من الغموض وانعدام المعنى إلى فهم مبادئ التنظيم والحصول على الوضوح والمعنى، يعتبر النمط النموذجي للتعلم . ويمكننا تلخيص أهم مبادئ التعلم في النظرية الجشطالتية في : اعتبار الاستبصار شرط التعلم الحقيقي ،حيث إن بناء المعرفة واكتساب المهارة ليس إلا النتيجة المباشرة لإدراك الموقف واستبصاره؛ الفهم وتحقيق الاستبصاريفترض إعادة البنينة، وذلك بالفعل في موضوع التعلم بتفكيكه و تحليله و إعادة بنائه؛ التعلم يقترن بالنتائج، إذ حسب كوهلر النتائج ماهي سوى صيغ الضبط و التعديل والتقويم اللازمة للتعلم؛ الانتقال شرط التعلم الحقيقي ، ذلك أن الحفظ والتطبيق الآلي للمعارف تعلم سلبي؛ الاستبصار حافز داخلي قوي ، والتعزيز الخارجي عامل سلبي : الاستبصار تفاعل إيجابي مع موضوع التعلم .
3- نظرية التعلم البنائية le structuralisme
تعتبر نظرية التعلم البنائية ( أو التكوينية) من أهم النظريات التي أحدثت ثورة عميقة في الأدبيات التربوية الحديثة خصوصا مع جان بياجي ، الذي حاول انطلاقا من دراساته المتميزة في علم النفس الطفل النمائي أن يمدنا بعدة مبادئ ومفاهيم معرفية علمية وحديثة طورت الممارسة التربوية . كما أنه طبق النتائج المعرفية لعلم النفس النمائي على مشروعه الابستيمي (الابستمولوجيا التكوينية) ، ولمقاربة هذه النظرية البنائية في التعلم سننحاول أول،ا التعرف على أهم المفاهيم المركزية المؤطرة لها ، ثم أهم مبادئها ثانيا ،وبعد ذلك سنتعرف على الأبعاد التطبيقية لهذه النظرية في حقل التربية.
*- المفاهيم المركزية لنظرية التعلم البنائية
مفهوم التكيف : التعلم هو تكيف عضوية الفرد مع معطيات وخصائص المحيط المادي والاجتماعي عن طريق استدماجها في مقولات وتحويلات وظيفية ، والتكيف هو غاية عملية الموازنة بين الجهاز العضوي ومختلف حالات الاضطراب واللاإنتظام الموضوعية أو المتوقعة والموجود في الواقع ، وذلك من خلال آليتي الاستيعاب l’assimilation والتلاؤم l’accommodation:التلاؤم هو تغيير في استجابات الذات بعد استيعاب معطيات الموقف أو الموضوع باتجاه تحقيق التوازن ،وحيث إن الاستيعاب هو إدماج للموضوع في بنيات الذات ، والملاءمة هي تلاؤم الذات مع معطيات الموضوع الخارجي . مفهوم الموازنة والضبط الذاتي : الضبط الذاتي هو نشاط الذات باتجاه تجاوزا الاضطراب والتوازن هو غاية اتساقه .مفهوم السيرورات الاجرائية : إن كل درجات التطور والتجريد في المعرفة وكل أشكال التكيف ، تنمو في تلازم جدلي ، وتتأسس كلها على قاعدة العمليات الإجرائية أي الأنشطة العملية الملموسة. مفهوم التمثل والوظيفة الرمزية: التمثل ،عند بياجي، ما هو سوى الخريطة المعرفية التي يبنيها الفكر عن عالم الناس و الأشياء .وذلك بواسطة الوظيفة الترميزية ، كاللغة والتقليد المميز واللعب الرمزي...والرمز يتحدد برابط التشابه بين الدال والمدلول ؛والتمثل هو إعادة بناء الموضوع في الفكر بعد أن يكون غائبا مفهوم خطاطات الفعل :الخطاطة هو نموذج سلوكي منظم يمكن استعماله استعمالا قصديا، وتتناسق الخطاطة مع خطاطات أخرى لتشكل أجزاء للفعل ،ثم أنساقا جزيئة لسلوك معقد يسمى خطاطة كلية .وإن خطاطات الفعل تشكل ، كتعلم أولي ، ذكاء عمليا هاما ،وهو منطلق الفعل العملي الذي يحكم الطورالحسي ـ الحركي من النمو الذهني.
*- مبادئ التعلم في النظرية البنائية :
من أهم مبادئ التعلم في هذه النظرية نذكر : التعلم لاينفصل عن التطور النمائي للعلاقة بين الذات والموضوع ؛ التعلم يقترن باشتغال الذات على الموضوع وليس باقتناء معارف عنه؛ الاستدلال شرط لبناء المفهوم، حيث المفهوم يربط العناصر والأشياء بعضها ببعض والخطاطة تجمع بين ما هو مشترك وبين الأفعال التي تجري في لحظات مختلفة ، وعليه فإن المفهوم لايبنى إلا على أساس استنتاجات استدلالية تستمد مادتها من خطاطات الفعل؛ الخطأ شرط التعلم، إذ أن الخطأ هو فرصة وموقف من خلال تجاوزه يتم بناء المعرفة التي نعتبرها صحيحة؛ الفهم شرط ضروري للتعلم ؛ التعلم يقترن بالتجربة وليس بالتلقين ؛ التعلم هو تجاوز ونفي للإضطراب.
*- النظرية البنائية في حقل التربية :
حسب بياجي التعلم هو شكل من أشكال التكيف من حيث هو توازن بين استيعاب الوقائع ضمن نشاط الذات وتلاؤم خطاطات الاستيعاب مع الوقائع والمعطيات التجريبية باستمرار.فالتعلم هو سيرورة استيعاب الوقائع ذهنيا والتلاؤم معها في نفس الوقت.كما أنه وحسب النظرية البنائية مادام الذكاء العملي الإجرائي يسبق عند الطفل الذكاء الصوري ، فإنه لا يمكن بيداغوجيا بناء المفاهيم والعلاقات والتصورات والمعلومات ومنطق القضايا إلا بعد تقعيد هذه البناءات على أسس الذكاء الإجرائي .وعليه ، وحسب بياجي ، يجب تبني الضوابط التالية في عملنا التربوي والتعليمي : جعل المتعلم يكون المفاهيم ويضبط العلاقات بين الظواهر بدل استقبالها عن طريق التلقين ؛ جعل المتعلم يكتسب السيرورات الإجرائية للمواضيع قبل بنائها رمزيا؛ جعل المتعلم يضبط بالمحسوس الأجسام والعلاقات الرياضية ، ثم الانتقال به إلى تجريدها عن طريق الاستدلال الاستنباطي؛ يجب تنمية السيرورات الاستدلالية الفرضية الاستنباطية الرياضية بشكل يوازي تطور المراحل النمائية لسنوات التمدرس ؛إكساب المتعلم مناهج وطرائق التعامل مع المشكلات و اتجاه المعرفة الاستكشافية عوض الاستظهار؛ تدريبه على التعامل مع الخطأ كخطوة في اتجاه المعرفة الصحيحة ؛اكتساب المتعلم الاقتناع بأهمية التكوين الذاتي.( سلسلة التكوين التربوي ع2/1995) .
4- التصور المعرفي (Cognitivisme ) للتعلم :
تعتبر المدرسة المعرفية في علم النفس من بين أحدث المدارس المعرفية التي حاولت أن تتجاوز بالخصوص بعض مواطن الضغط في المدرسة البنائية والسلوكية على السواء. فإذا كانت السلوكية في نظرياتها حول التعلم ترى بأن التعلم هو تحويل سجل الاستجابات أو تغيير احتمالات إصدار استجابات هذا السجل تبعا لشروط معينة ،حيث تحويل السلوك، المتمثل في تحسين الأداء واستقراره ، لا يرجع إلى النضج النمائي بل إلى فعل المحيط الخارجي وآثاره ، والنمو ما هو إلا نتيجة آلية. وإذا كانت كذلك النظرية البنائية (التكوينية) مع بياجي ترى بأن النمو المعرفي هو عملية لبناء المعرفة يقوم فيها الطفل بدور نشيط من خلال تفاعله مع المحيط ، لكن ما يحكم هذا النمو هي الميكانيزمات الداخلية للفرد ،والتي لا تتأثر إلا في حدود نسبية جدا بالعوامل الخارجية ، ويتحقق النمو عبر مراحل تدريجية متسلسلة وضرورية ( النضج) في شكل بنيات معرفية أكثر فأكثر تجريدا ، والتعلم يكون دائما تابعا للنمو، فإن المدرسة المعرفية حاولت تجاوز كل من التكوينية /البنائية والسلوكية في إشكالية أسبقية الذات (النضج) أو الموضوع في عملية التعلم وبناء المعارف. و من أهم المبادئ المؤطرة لنظرية هذه المدرسة في التعلم و النمو نجد: تعويض السلوك بالمعرفة كموضوع لعلم النفس،إذ ثم تجاوز المفهوم الكلاسيكي لعلم النفس كعلم للسلوك،يركز على دراسة السلوك كأنشطة حسية حركية خارجية و التي يمكن ملاحظتها موضوعياو قياسها في إطار نظرية المثيرو الاستجابة وإقصاء الحالات الذهنية الداخلية ، حيث أخذت الدراسات السيكولوجية الحديثة على عاتقها دراسة الحالات الذهبية للفرد ، فأصبحت المعرفة هي الظاهرة السيكولوجية بامتياز ، لأنها خاصة بالذهن إما كنشاط (إنتاج المعرفة واستعمالها) وإما كحالة ( بنية المعرفة ) فأصبح موضوع على النفس هو المعرفة عوض السلوك،وحيث المعرفة هي تمثل ذهني ذا ت طبيعة رمزية، أي حد ت دا خلي لا يمكن معاينته مباشرة ، بل يمكن الاستدلال عليه و استنباطه من خلال السلوك الخارجي اللفظي أو الحس-حركي. كما أنه من الأفكار الأساسية لهذه المدرسة، كون التفاعل بين الفرد و المحيط- خصوصا أثناء التعلم-هو تفاعل متبادل، إذ أن السيكو لوجيا المعرفية هي سيكولوجيا تفاعلية بالأساس،لأ نها تجمع بين بنية للذات و بنية للوا قع في عملية معالجة المعلومات،يحول بموجبها الإ نسان/الفرد المعطيات الخارجية إلى رموز و تمثلا ت ذ هنية،حيث إن الذهن أو المعرفة تتغير بالمحيط و المحيط يتغير بالمعرفة، حيت ليس هناك معارف بدون سياق وا قعي تنتج و تستعمل فيه، وليس هناك محيط دون معا رف تنظمه وتعطيه معنى(تدخل الذات).وعليه، فإن التعلم و النمو، حسب الإصطلاح الكلا سيكي لعلم النفس،أصبح مع المدرسة المعرفية يسمى با كتساب المعارف،ويتلخص مفهومها للتعلم في:التعلم هو تغير للمعارف عوض تغير السلوك،أ ي سيرورة داخلية تحدث في ذهن الفرد؛التعلم هو نشاط ذهني يفترض عمليات الإ دراك و الفهم والإ ستنبا ط ؛ التعلم لا يكمن فقط في إضافة معارف جديدة( الكم) بل كذلك في تشكيلها و تنظيمها و تشكيلها في بنيا ت (الكيف) من قبيل: الفئة، الخطاطة، النموذج الذهني، النظرية...التعلم يكون تابعا للمعارف السابقة،لأنها تحدد ما يمكن أن يتعلمه الفرد لا حقا؛التعلم هو نتيجة التفاعل المتبادل بين الفرد و المحيط، حيث المعرفة تتكون و تبنى بفضل نشاط الذات ونتيجة لهذا النشاط.(أحرشاو والزاهر2000) .


5- نظريات التعلم المدرسية
نقدم هنا نموذجين من النظريات التي ا شغلت على التعلم المدرسي ، وهما نموذج كارول Carol ( النموذج الزمني), ونموذج بلوم ( النسق التربوي بدون أخطاء ) :
• نودج كارول : حيث يرى بأن التعلم يرتبط بنوعين من العوامل الأساسية :
ـ عوامل ذاتية : تتصل بذاتية الفرد المتعلم، حيث يدخل إلى تجربة تعلمية وهو مزود بقدرات واستعدادات وخبرات متنوعة ، وهذه العوامل تتلخص في (1) القدرة : وهي القدر الذي يحتاجه المتعلم من الزمن ليتعلم شيئا ما في إطار وضعية تعليمية ، وغالبا ما تختلف هذه القدرة من تلميذ إلى آخر لارتباطها بمتغيرات أخرى كالخبرة السالفة لكل متعلم... (2) القدرة على فهم عملية التعلم : أي مدى قدرة المتعلم على فهم نوعية المهمة المطلوبة ، وطبيعة الوسائل والعمليات اللازمة لإنجاز تلك المهمة .(3) المثابرة Persévérance : وتشير إلى المدى الزمني الذي يريد المتعلم أن يقضيه في التعلم .
ـ عوامل متصلة بالوضعية الخارجية :
وتخص المتغيرات التي نظمت على أساسها الوضعية التعليمية التعلمية ، ومنها : (1) الزمان الذي تسمح به الوضعية التعليمية التعلمية ، والذي لاينبغي تجاوزه .(2) نوعية التعليم ، والذي يتضمن الطريقة التي يعمل بها المدرس والتي تقوم على أساس توضيح دقيق للمهمة التعليمة، تنظيم وتسهيل الاتصال المتعلم بالمادة الدراسية بصورة ملائمة ، عرض وتقديم الخطوات الجزئية التي تمكن من إنجاز المهمة التعلمية في شكل مرتب ، التكيف ما أمكن مع مستوى المتعلم ، والاستجابة لحاجاته ومنتظراته ؛ مدى توفر الوسائل والمواد التعليمية الضرورية لإنجاز مهام التعلم .وعلى أساس هذين النوعين من العوامل الذاتية والوضعياتية يفسر كارول مستوى التعلم على النحو التالي :
الزمن الحقيقي ( المثابرة + الزمن المتاح فعلا)
* مستوى التعلم = ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
الزمن الضروري (القدرة + نوعية التعلم + القدرة على الفهم)
• نموذج بلوم : يسمي بلوم هذا النموذج ب" النسق التربوي بدون أخطاء " إذ يعتقد بأن كل نظام تعليمي يتسم بالفعالية القصوى ويعمل على تقليص الأخطاء إلى أقصى حد ممكن ، يتيح لجميع المتعلمين الوصول إلى نفس الدرجة من الإنجاز . ويضمن هذا النظام ، حسب بلوم ، ثلاث متغيرات أساسية تتحكم في درجة التعلم إلى حد كبير ، وهي :
1- خصائص المتعلم : أي مدى امتلاكه للمكتسبات الأساسية والضرورية التي تجعله قادرا بالفعل على الدخول في تجربة تعلمية جديدة ، ومستوى التحفيز الحاصل لدى المتعلم خلال مباشرة هذه التجربة ، أي ، مدى إقباله واستعداده للعمل .
2- نوعية التعليم : وهو متغير يتألف من المستويات التالية : الدليل : ويشير إلى معظم التسهيلات والتوجيهات والإرشادات التي يقدمها المدرس إلى تلاميذه خلال العمل ؛ المشاركة : أي قدرة المدرس على إشراك التلاميذ مشاركة فعلية في العمل ، سواء من حيث الكثافة أو الشمولية أو العمق ؛ التصحيح : أي تصحيح مسار التعلم كلما كان ذلك ضروريا قبل الدخول في أي خطوة جديدة ، وتبليغ التلاميذ بالمستوى الحقيقي لإنجازاتهم وبمقدار الثغرات القائمة في مسارهم التعلمي.
3- نتائج أو مخرجات التعلم : التي ينبغي أن تكون محددة على شكا إنجازات واضحة ومتفق عليها ، كما ينبغي أن تكون متساوية بين كافة أفراد القسم وبدون إستثناءات .( في طرق وتقنيات التعليم 1991)
هكذا ، يكون قد ألقينا نظرة موجزة على أهم نظريات التعلم التي يمكن أن تؤطر الفعل التعلمي والتربوي عامة ؛ ومن البدا هات التربوية الحديثة ، أنه لايمكن أن نقوم بأي فعل تعلمي ـ تعليمي وبأي عملية تربوية بشكل علمي وناجع دون معرفة الخصائص النمائية و السيكولوجية والسوسيولوجية للمستهدف الأول ألا وهو الطفل(ة) أو المراهق(ة).وهذا ما سنحاول التطرق إليه في المحور التالي:
الخصائص النمائية للطفل والمراهق
سنحاول أن نتعرف وبتركيز على الخصائص النمائية الذهنية للطفل مع بياجي وعلى النمو الوجداني للطفل مع فرويد على النمو الاجتماعي للطفل، وسنحاول تقديم هذه الخصائص النمائية في علاقتها مع سن التمدرس لدى الطفل/ة .
* النمو الذهني/ العقلي :
المرحلة النمائية الأولى ، وهي مرحلة ما قبل التمدرس والتي تمتد من الميلاد إلى حوالي السن السابعة ، وتنقسم إلى مرحلتين جزئيتين هي :
• المرحلة الحسية الحركية [0ـ2]: وتنقسم بدورها إلى ستة أطوار : الطور الأول ، يتميز بسيادة الارتكاسات الفطرية التي تؤدي إلى التدرج في التكيف الابتدائي الاعتباطي مع المحيط ؛ الطور الثاني : تبتدأ فيه الاستجابات الدائرية الابتدائية وهي عبارة عن نشاطات اعتباطية غير قصدية متكررة تنشأ عنها أفعال بسيطة ؛ الطور الثالث : هنا يبدأ نوع من الوعي بالعام الخارجي ، ويبدأ الطفل في معالجة الأشياء واستمرار الاستجابات الدائرية ؛ الطور الرابع : وتظهر فيه سلوكيات القصدية وبداية التناسق بين الخطاطات الأولية كوسائل لبلوغ هدف معين ؛ الطور الخامس : ويبتدأ ما بين الشهر 12 والشهر 18 ، حيث يبدأ الطفل في البحث عن الوسائل والتجارب لبلوغ الأهداف ويتجه نحو الكشف عن العلاقات بين الوسائل والغايات عن طريق الاستجابات السلوكية المتكررة ويبني عدة صيغ سلوكية ؛ الطور السادس : يمتد من الشهر 18 إلى سنتين، وهنا يبدأ الطفل في استعمال رموز ذهنية كتعويض عن أشياء غائبة ، كالمحاكاة ...وعلى العموم ، يتميز ذكاء هذه المرحلة ـ أي الذكاء الحسي الحركي ـ بكون نشاطاته لا تتجه إلا إلى الإشباع التطبيقي العملي وليس إلى المعرفة كما هي ، ولا يشتغل هنا الطفل سوى على الوقائع ، ويتميز كذلك ذكاء هذه المرحلة بعمله فقط على الأشياء الموجودة في الحيز البصري أو المدركة حسيا في لحظتها ،أي أن عمله ونشاطه يتجه نحو إشباع الحاجيات اللحظية ، كما نلاحظ غياب التمتلاث والصور الذهنية في ذكاء هذه المرحلة ، وفيها لا يستطيع الطفل تأسيس الأشياء كوجود موضوعي ، أي لها ماديتها وجودها المستقل خارج الذات ، بل غالبا ما تعتبر جزء من الذات ومنصهرة معها وتابعة لها .
• المرحلة القبل ـ إجرائية : وتنقسم إلى طورين : الطور القبل ـ مفهومي préconceptuel ويمتد من سنتين إلى 4 سنوات ، حيث يبدأ الطفل في استثمار قدراته اللغوية المكتسبة وبناء الرموز عن طريق التوظيف الذاتي للصور الذهنية والكلمات والأشياء توظيفا رمزيا ،أي الإحالة على الحدث أو الواقعة موضوع الرمز أو التعويض الرمزي ، مثلا ، المكنسة قد ترمز إلى الحصان... وفي هذا الطور الطفل لا يستطيع التصنيف ضمن مجموعة ، وتفكيره يميل إلى الأنوية ، أي التمركز حول الذات . الطور الثاني ، هو الطور الحدسي intuitif ويمتد من 4 سنوات إلى 7 سنوات ، وفيه يسيطر الإدراك بالحواس ويبدأ الطفل في الوعي بأسباب الوقوع الحدث ، لكن غالبا ما يخضع تصوراته إلى نوع من الإيحائية َAnimisme ، ويمكن للطفل هنا .أن يجري بعض عمليات التصنيف على أسس حسية ويبقى الطفل كذلك ، غير قادر على الربط المنطقي وعلى العكس ، ويتجه تفكيره نحو بناء المفاهيم بشكل أولي، كمفهوم المجموعة ولكن بصورة حسية.
المرحلة النمائية الثانية، وهي مرحلة التمدرس ، وتنقسم إلى مرحلتين أساسيتين: مرحلة التمدرس الأولي[7-12] حيث يسود الذكاء المشخص، ومرحلة التمدرس الثانية [12-17] أي مرحلة العمليات الصورية أو الذكاء المجرد ، لنرى كلا من المرحلتين:
• مرحلة العمليات المشخصة أو الذكاء المشخص: هنا نشهد لدى الطفل بداية تشكل الإجراءات المنطقية الرياضة ولكن اعتمادا على معطيات ووسائل حسية،و يبدأ الطفل في تعرف وبلورة خصائص الظواهر والأشياء، ويصبح قادرا على استعمال قابلية العكس (الاحتفاظ)، حيث يمكنه من تشكيل بعض المفاهيم والقيام بالتجمع والتمييز بين الكل والجزء والعلاقة بينهما، وتصبح له القدرة على استخدام منطق التفاضل والسببية (المقارنة..)وعلى إقامة علاقات السلسلة الترتيبية للأشياء على أساس محددات كمية.
• مرحلة العمليات الصورية أو الذكاء المجرد :[11/12-17] : هنا يتحرر الطفل (المراهق)من معيقات التفكير المشخص لينتقل إلى إدراك المبادئ والنظريات عن طريق اختبار الفرضيات، وتفكير هذه المرحلة يقتضي التحليل المنطقي ، إنه تفكير قضوي ،أي أن الطفل يصبح قادرا على إجراء عمليات مجردة على العمليات المنطقية (تفكير بين ـ قضوي) كما أن الطفل يصبح قادرا على التحليل التوفيقي ، حيث يوفق بين وضعيات وقضايا لتركيب الجديد، والواقع في هذه المرحلة يصبح نسقا افتراضيا.
* جدول يلخص العمليات أو الأنشطة الذهنية الممكنة والقابلة للممارسة من طرف المتعلم حسب كل مرحلة نمائية :
الأنشطة والعمليات الذهبية الأنشطة التعليمية نوعية الذكاء السنوات
مهارات حركية وحسية متنوعة حركات بسيطة ،حركات منسقة ومركبة، تكرار خبرات حركية حسية في أوضاع متشابهة (الشيمات) * التدرب على تنسيق أفضل للحواس مع الحركات.
* التدرب على إقامة علاقات عملية بين الخيرات العملية والحركات المختلفة.
* معالجة يدوية متنوعة للأشياء ذكاء عملي (حسي حركي) من الولادة آلي السنة الثالثة

0ـ 2
التعبير اللغوي على التجارب والخبرات الحركية والحسية .
تكوين صورة وتمثلاث ذهنية حول العالم.
قدرة هائلة على التعلم بواسطة المحاكاة والحدس ، اللعب ، واللعب الرمزي . * كيفية تمثيل العالم الخارجي بواسطة الكلمات والرموز.
* فسح المجال للأنشطة الحركية المتنوعة والرفع بالمثل إلى التعبير عنها بصورة دقيقة ذكاء ماقبل عملياتي لغوي بالأساسي من السنة الثانية إلى 6/7

2ـ 16/17
* عملية التصنيف ( تكونت من الأشياء انطلاقا من عناصر تتشابه فيما بينها، إدراك بناء المفاهيم )
* عمليات الترتيب (إقامة علاقات عدم التساوي بين الأشياء انطلاقا من عناصر الاختلاف فيما بينها ) .
* تبسيط عمليات القياس المختلفة. *بناء المفاهيم المختلفة شريطة أن تكون مستقاة من الوقائع والأشياء الحسية .
*بناء العدد ومفهوم المجموعة الرياضية .
*تطبيق قواعد ومبادئ وعمليات متنوعة انطلاقا من التأثير حركيا على الأشياء .
*إدراك بعض القيم الأخلاقية كالتعاون والعدالة .
* إدراك مفاهيم الوزن والحجم والطول والكم ، والزمان والمكان . ذكاء عملياتي حسي من 7 سنوات إلى 11 /12
* القدرة على ممارسة التفكير واستنباطي
*القدرة على ممارسة التفكير الاستقرائي
*ممارسة التفكير على الأشياء والعبارات اللغوية والعلاقات ...
*التركيز على بنيات المعارف وعلى كيفية انتظامها في انساق : التحليل والتركيب وإعادة الصياغة من جديد .
* تشجيع الإنتاجيات الشخصية . * ممارسة العمليات المنطقية والرياضة المختلفة في بناء مختلف المعارف سواء بالانطلاق من الأشياء أو من الأفكار والتصورات المجردة.
* بناء أوإعادة بناء الانساق والنظريات والمبادئ المجردة ذكاء عملياتي صوري من 11/12
إلى مافوق

(في طرق وتقنيات التعليم... )

* النمو الوجداني حسب فرويد:
يولد الطفل حسب فرويد، كتلة من الطاقة الغريزية، ذات الدفاعية القوية ، وهي تتجه نحو البحث عن إرضاء حاجاتها ورغباتها تحقيقا لمبدأ اللذة وتجنبا للأم ، وهذه الطاقة يسمها فرويد اللبيدو Libido والتي تعتبر النواة الطفلية للاشعور الإنساني ، وهي تتمركز طيلة فترة النمو في مناطق الجسد ، وتسمى المناطق الشبقية Les zones érogènes و تتغير حسب التقدم في السن .ولقد قسم فرويد مراحل النمو الوجداني العاطفي (affectif) حسب تطور تموضعات الطاقة الليبدية في مناطق العضوية البيولوجية للطفل والمواقف السلوكية التي تنتج عنها في إطار التفاعل بين الأنا الطفلي والمحيط الاجتماعي . ويمكن أن نقسم المراحل النمائية الوجدانية للطفل .حسب فرويد إلى أربعة مراحل أساسية (تصادف مرحلة ما قبل التمدرس):
***61607; المرحلة الفمية stade oral : وهي تمتد من الميلاد إلى السنة الأولى ، وتتميز بتمركز الدوافع اللبيدية في منطقة الفم الذي هو مصدر الغذاء والتعرف والتواصل مع العالم الخارجي. ويعتبر الطفل ،في هذه المرحلة ، ثدي الأم وباقي العالم الخارجي امتداد لذاته (عدم التمايز) وتعتبر الأم في هذه المرحلة حاسمة في تأثيرها على شخصية الطفل الوجدانية. وتنتهي هذه المرحلة بالفطام .
***61607; المرحلة السادية – الشرجية stade sadique-anal وتمتد من السنة الثانية إلى السنة الثالثة حيث يستقبل الطفل ولأول مرة أخلاقيات سلوك التخلص من الفضلات والتربية على النظافة وتتشكل بذلك النواة الأولى للأنا الأعلى ، وتعتبر هنا منطقة الشرج هي المنطقة الشبقية التي من خلالها يستثمر الطفل طاقاته اللبيدية ، وقد سميت هذه المرحلة بالسادية لأن الطفل يمارس فيها بعض النزعات السادية تجاه أمه بواسطة عملية التبرز التي قد تسبب مشاكل للأم...
***61607; المرحلة القضيبية S.phalique : وتمتد من السنة الرابعة إلى السنة الخامسة حيث تعتبر هذه المرحلة بداية اكتشاف العضو التناسلي الخاص بالطفل والتعرف على الجنس الآخر ويبدأ الطفل الإدراك الأولي لوظائف هذا العضو مما يدخله في تجارب جنسية استيهامية، وفي هذه المرحلة يعيش الطفل تجربة الإخصاب والتساؤل عن عدم وجود القضيب عند الأنثى ، وهذه التجربة هي المدخل الحاسم لانتقال الطفل إلى تجربة الأوديب .
***61607; المرحلة الأوديبية S.oedepien وتبتدئ من حوالي السنة الخامسة أو السادسة إلى السنة السابعة وبعدها أحيانا ، هنا يعيش الطفل الذكر صراع امتلاك الأم كموضوع لبيدوي ، وامتلاك الأب بالنسبة للأنثى كموضوع رغبة جنسية كذلك ، حيث يتم اشتغال وبناء اواليات الثماهي والتقمص التي تحدد السيمات السيكولوجية للهوية الجنسية للذكر والأنثى. وفي هذه المرحلة تتطور الطاقة الليبدية نحو الانفصال عن الجسد الطفلي للتمركز في الخارج (مواضيع خارجية) والنزوع لتبني نماذج جنسية خارجية .
وبعد هذه المرحلة الرابعة من النمو الوجداني للطفل تأتي المرحلة الموالية وهي مرحلة المراهقة التي تصادف مرحلة التمدرس والتي يمكن تقسيمها إلى فترتين :
***61607; فترة التمدرس الأولي : وتمتد من السنة السابعة إلى السنة الثانية عشر، حيث ترى مدرسة التحليل النفسي أن الطفل يأتي إلى المدرسة وهو يحمل مخلفات الصراع الأوديبي، ويعتبر المعلم وخصائص شخصيته وجنسه (ذكر أو أنثى) عاملا حاسما في إخصاب نزوعات الطفل الوجدانية وثمثله للسمات الجنسية لذاته وللجنس الآخر بأبعادها الجنسية والاجتماعية والأخلاقية. وغالبا ما تنتهي هذه المرحلة عند حدود أواخر السنة السابعة لتبدأ مرحلة الكمون Phase de la tence والتيتمتد من أواخر السنة السابعة إلى المراهقة. وتتميز هذه المرحلة بتضاؤل النزوعات الجنسية والدوافع الليبدية ، التي ظلت تتفاعل وتعمل طيلة المراحل السابقة ، مقابل إعطاء الاهتمام والانسياب من طرف الطفل تجاه الالتزامات العائلية والمدرسية والدينية والسوسيوـ ثقافية عامة. والطفل ، خلال هذه الفترة، يعيش حالة شبه توقف أو وضعية خمود الطاقة الغريزية (Libido) باتجاه تغليب منطق الواقع على منطق الهو(مبدأ اللذة) .ويكون الجهاز النفسي خلال هذه المرحلة في وضعية تنظيم وترتيب المكونات الداخلية، التي تستمر في تشكيل القاعدة الأساسية لشخصية مرحلة النضج.
***61607; فترة التمدرس الثانية : وتسمى بمرحلة المراهقة وتمتد من سن 11/12 إلى حوالي سن 17 ،حيث يرى فرويد بأن الطفل المراهق يصل خلال هذه الفترة (المراهقة) إلى مرحلة نضج التموضعات الغريزية للطاقة الليبدية في علاقتها بالمواضيع الحقيقية . وقد سمى فرويد هذه المحطة النمائية بعتبة النضج الجنسي، إذ يتحول الموضوع الجنسي من البعد الاستيهامي إلى البعد الحقيقي ( الواقعي).ويحاول هنا المراهق أن يحقق أكبر قدر ممكن التوازنات بين اندفاعات رغبات الهو والالتزامات الضاغطة للواقع.(سلسلة التكوين التربوي عدد1 1994)
* مراحل النمو الاجتماعي :
يعرف سيلامي sillamy الوسط الاجتماعي بأنه الحيز الذي تحدث فيه الثأثيرات الطبيعية والسوسوـ اقتصادية والتربوية ،وما يترتب عنها من تفاعلات سيكوـوجدانية بين الأفراد. ويقسم الدارسون السيرورة التكوينية للأنا الاجتماعي عموما، إلى ثلاث مراحل كبرى:
***61558; المرحلة الأولى : مرحلة الطفولة الأولى وتنقسم إلى طورين :الطور الأول ،ويمتد من الولادة إلى السنة الثالثة ويسمى أيضا طور اللاتمايز ،وذلك لعدم تمييز الطفل ذاته وجسمه عن المحيط الخارجي ، وينحصر شعور الطفل هنا في الاحساسات الحشوية والسطحيةالتي تستثيرها المثيرات الموضوعية الخارجية، وأهم الاستجابات الانفعالية للطفل الرضيع خلال هذا الطور تنحصر في البكاء والصراخ كتعبير عن طلب الغذاء أو الراحة الجسمية ، أو في بعض أشكال التعابير الوجهية، كالانتباه ،الابتسام...وخلال السنة الثانية من هذا الطور ،تبدأ الأنا الطفلي في التشكل النفسي، حيث تتسع دائرة التفاعل الاجتماعي لدى الطفل (الأسرة الأخوة...) ؛أما الطور الثاني من هذه المرحلة وهو الطور بناء الأنا الاجتماعي فيبدأ من السنة الثالثة ويمتد إلى حوالي السنة السادسة ، إذ في هذا الطور يعيش الطفل العلاقات الاجتماعية بشكل اختباري عملي ومباشر وهو يحيا حياته الاجتماعية بدون أن يفكر فيها، ولهذا سيكون سلوكه الاجتماعي عبارة عن حالات تكيف خارجية لحظية ومؤقتة ، محدودة بالزمان والمكان والموقف أو الوضعية ..ومن أهم المؤثرات التي تساهم هنا ، في تكوين ردود الفعل الاجتماعي لدى الطفل نجد : المحاكاة أو لعبة التقمص ، حيث يتجه الطفل نحو تقليد وتمثيل أدوار الراشدين، ومن بين عوامل تكون الأنا الاجتماعي للطفل، خلال هذا الطورنجد اللغة ،إذ أنها الأداة التي تمكن الطفل من تمثل وإدراك مواقع وأسس ورموز التواصل البينـفردي ،فمن خلال أشكال التواصل اللغوي مع الطفل، .يتجه إلى بناء لحظة الانفصال بين نفسه وبين الآخر من جهة، وبين كلا هذين البعدين والواقع من جهة أخرى .إن طفل السنة الخامسة والسادسة يؤسس إدراكه الاجتماعي الأول لذاته وموقعها ، وللآخرو مواقعه المحتملة ، وللواقع وتجلياته وتمظهراته .
***61558; المرحلة الثانية : وتمتد من حوالي السنة السابعة إلى بداية المراهقة، حيث طفل السابعة أو الثامنة ليس لديه إلا تصور مشوش عن القيم العلائقية والمجتمعية ، وعن السلوكات والمواقف. ويصبح طفل هذه المرحلة ، فعلا أكثر قدرة على ضبط المواقع الاجتماعية والأدوار والسمات السطحية للشخصيات، كما أنه يتمكن من ضبط الإيجابي والسلبي من السلوكات ولكن بدون تحليل منطقي أو تحليل قيمي أخلاقي ، إنه مقترن ومرتبط تمثليا بنتائج الفعل وليس بعلل وأسباب الفعل . كما أن الطفل في هذه المرحلة يحكم على المشخص ولايقدر على بناء أو استنباط المجرد كقيمة تحكم الفعل الاجتماعي .وحوالي سن التاسعة ،يبدأ الطفل في عقلنية علاقاته المؤسساتية وضبط حدود سلوكاته تبعا لقيم الأمر والنهي والعقاب، ويصبح أكثر قدرة على تفضيل القيمة تبعا لمبدأ المعايرة ، الذي يؤهله لوعي رمزية أدواره في البيت والمدرسة ، ووعي بعض سمات شخصيته ، كالجنس والسن في علاقتهما بطقوس وضوابط مجتمع الراشد . وحوالي سن العاشرة أو الحادية عشر يصل الطفل إلى مستوى الضبط والسببية الواقعية والقيمية لبعض السلوكات والمواقف ، حسب ما ينبغي أن يكون وليس حسب ما هو كائن.
***61558; المرحلة الثالثة : وتمتد من السنة الثانية عشر إلى نهاية المراهقة ، حيث يعيش الطفل أزمة المراهقة كنتيجة للتغيرات الفزيولوجية النمائية(والوجدانية) لجسد المراهق، وما تحدثه من تأثيرات على إدراكه لذاته وللمحيط الاجتماعي والموضوعي حوله، فأزمة المراهقة ، حسب فالون Wallon ، ترجع إلى تطور عاملين : عامل بيولوجي مرتبط بالنضج الجنسي والجسدي عامة؛ وعامل إجتماعي يتكون من المواقف التي يفرزها النضج البيولوجي والفزيولوجي على المستوى الاجتماعي عموما والعلائقي خاصة .وفي هذه المرحلة يصبح الطفل كذلك قادرا على تمثل قضايا النسق القيمي المجتمعي على أساس نفي التصور الاعتباطي للموقف أو العلاقة مع الآخروبناء مرجعية تفسيرية أكثر وضوحا ومنطقا على مستوى استقلالية التبرير والتحليل .وفي الأخير ، وكما يرى كولبيوج Kohhberg .نجد أن المراهق يتجه اجتماعيا خلال هذه المرحلة نحو بناء مفهوم الواجب والقيم بربطها بالبعد المؤسسي أو الكوني ( سلسلة التكوين التربوي، عدد 1 . 1994)
بعدما رأينا أهم الخصائص النمائية المعرفية والوجدانية والاجتماعية لشخصية الطفل، والتي تعدمعرفتها ضرورية في أي فعل تربوي أو تعلمي ، سنحاول في المحور التالي ، معرفة مفهوم الشخصية وأنماط المعارف التي من الممكن أن يتعلمها الطفل خاصة والفرد الإنساني عامة .

الشخصية وأنماط التعلمات
1ـ الشخصية
إن معرفة مفهوم الشخصية(شحصية الكائن الإنساني عامة)،تبقى من الامور الهامة، في ممارستنا التربوية و التعليمية، حيت هناك تلازم ما بين خصائص هذه الشخصية و المواضيع المعرفية المفروض تعلمها عند الفرد . وكما هو معروف فإن الا دبيات النفسية تزخر بعدة تعاريف لمفهوم الشخصية ، سنقتصر فقط على ثلاثة مقاربات لمفهوم الشخصية ، نعتبر ها شاملة ، إلى حد ما:
يعرف Sheldon الشخصية باعتبارها تركيب دينامي لمظاهر فيزيولوجية من جهة ، ومظاهر حركية ووجدانية ومعرفية من جهة أخرى [1976 ،P.Fraise] أما الشخصية حسب جان كلود فييو J.C Filloux فهي تتميزبأربع خصائص أساسية : إنها فريدة من نوعها ، هي عبارة عن نظام متكامل ،إنها زمنية ترتبط بشخص يعيش تاريخا معينا، وأخيرا، إنها بمثابة متغير وسيط ، وليس مجرد ارتباط ميكانيكي
بين المثيراث والاستجابات ، حيث تتأكد كأسلوب من خلال وبواسطة التصرف[ 1980، Filloux ] ، أما بالنسبة لـ روبير كانيي Robert M.Gagné فإن الشخصية من حيث تصرفاتها و إنجازاتها تتحدد من خلال خمس قدرات:الإخبار اللفظي، المهارات العقلية،
المواقف، وأخيرا، المهارات الحركية. وإن الشخصية ، في آخر تحليل،هي تركيب دينا مي بين عدة مكونات معرفية/ذهنية ووجدانية وحس-حركية (فيزيولوجية)؛ حيت على أي تدخل تربوي تعليمي أن يراعي هذه المعطيات والأبعاد الثلاث في شخصية الفرد الإنساني.وهذا ما سنحاول التطرق إليه من خلال التعرف على المعطيات المعرفية الممكن تعلمها واكتسابهما حسب صنافة بلوم و السيكولوجية المعرفية، ومن خلال التعرف على صنافة الأهداف الوجدانية لكراتوول، وأخيرا التعرف على صناعة الأهداف الحسـ حركية لـ هارو Harrow .
2- أنماط المعارف الممكن تعلمها :
يقدم لنا بلوم مع جماعة من الباحتين الأمريكين، صنافة المجال المعرفي التي تشمل أهم المهارات المعرفية والذهنية،وقد حددث في 6 مهارات ذهنية: المعرفة/ التذكر : وهي خاصة بتخزين المعلومات والمعطيات المختلفة وتقييم هذه المهارة تربط بالقدرة على استرجاع تلك المعلومات والمعطيات وتشمل ثلاث مقولات جرئية : تذكر المعطيات الخاصة(مصطلحات ، أحداث خاصة) تذكر الوسائل والطرق التي تمكن المتعلم من استعمال معطيات خاصة( مقاطع ، تصنيفات ، مناهج، معايير...).
تذكر المعارف والمعطيات المجردة( مبادئ ، قوانين ، نظريات...)أما المهارة الثانية ، فهي مهارة الفهم، وهي مهارة عقلية تمكن المتعلم من معرفة ما يتلقاه من المحيط الخارجي من أفكار ومعلومات وإشارات....وتضم ثلاث مقولات صغرى كذلك وهي : التحويل Transposition ،أي تحويل ما تعلمه المتعلم من صيغته الأصلية إلى صيغة أخرى مماثلة في المعنى ، ثم التأويل، أي استعمال المعارف والمعلومات والمعطيات التي ثم تعلمها في إطار أو تنظيم مخالف للإطار أو التنظيم التي وردت فيها (أي من زاوية نظر جديدة)؛ وأخيرا ، مقولة التعميم Extrapolation وهو الانتقال بنظرية أو مفهوم أو مبدأ من إطارها الأصلي إلى إطارأوسع أو سحبه على معطيات أخرى مخالفة ؛ والمهارة الثلاثة هي مهارة التطبيق: وتعني استعمال التصورات المجردة في حالات خاصة وملموسة، ويمكن أن تأخذ هذه التصورات شكل أفكار عامة ، قوانين إجراءات ، مبادئ نظريات ... المهارة الرابعة هي مهارة التحليل : وتعني عزل العناصر والأجزاء المكونة لرسالة /معرفة ما ، بحيث تتضح تراتبية الأفكار والعلاقات بين الأفكار، وذلك من أجل توضيح وشرح مضمون الإرسالية المعرفيةو تنظيمها ، وكذلك توضيح واستخراج الأسس التي بنيت عليها ،وتقسم مهارة التحليل إلى ثلاث مقولات جرئية كذلك وهي تتجسد في: البحث عن العناصر التي تكون الرسالة أو الموضوع، البحث عن العلاقات الرابطة بين العناصر، ثم البحث عن المبادئ المنظمة للموضوع ككل ؛ والمهارة الخامسة هي مهارة التركيب ، التي تمكن من الجمع والتوليف بين مجموعة من العناصر أو الأجزاء لتشكيل نسق يتسم بالكلية والنظام . وتنقسم بدورها إلى ثلاث مقولات جزئية : إنتاج عمل شخصي، بناء خطة عمل ، اشتقاق مجموعة من العلاقات المجردة ؛ والمهارة السادسة الأخيرة هي مهارة التقييم Evaluation التي تمكن من صياغة أحكام حول قيمة المواد و الطرق المستعملة لأجل تحقيق غرض محدد، وهي إما أحكام كيفية أو كمية تحدد مدى تلاؤم الطرق والمواد مع المعايير المحددة ، وتتم عملية التقييم حسب بلوم من خلال نوعين من المعايير : معايير داخلية ،وتتم من خلال إصدار أحكام انطلاقا من معايير تنتمي للموضوع نفسه ، ثم هناك معايير خارجية والتي تبني أحكاما انطلاقا من معايير خارجية عن الموضوع .( في طرق وتقنيات التعليم...)
هذه أهم المعارف التي يمكن تعلمها كمهارات حسب بلوم ، أما مع السيكولوجيا المعرفية سنرى أولا ،أهم مميزات المعارف الممكن تعلمها واكتسابها ، وثانيا سنرى المعارف التي يمكن اكتسابهما والتي هي ضرورية للأنشطة الذهنية من تفكير وحل المشكلات وتعلم.
إن السيكولوجيا المعرفية تولي اهتماما لأنواع المعارف وبنيتها و وظيفتها ، لذلك فهي تميز بين :المعارف الملموسة والمعارف المجردة (بياجي) وبين المعارف الخاصةو المعارف العامة (Glxzer,Minsky ) وبين المعارف والميتا معارف (Brown-Flavell ) وبين المعارف العلمية والمعارف التصورية(Mounoud ) ،وبين المعارف الإجرائية والمعارف التصريحية(Anderson Wingard) وبهذا الصدد يمكن اعتبار نموذج مونو لاكتساب المعارف، يشكل نموذجا مميزا لكونه يعتبر أن المعرفة لها جانب عملي وجانب صوري ، وهما جانبان متفاعلان ومتزامنان بدرجة متفاوتة.وهو نموذج صالح للتطبيق في حالة النمو والتعلم ، وفي حالة الإشتعال المعرفي وحل المشكلات كذلك ؛ كما أنه على مستوى الإشتغال المعرفي يمكن أن نميز بين المعرفة التصريحية C.dédarative والتي تهتم بالأحداث ، والمعرفة الاجرائية C.Procédurale وهي فعلية أو مهارية Savoir- Faire سواء أكانت حس ـ حركية أو ذهنية ،والتي يكتسبها الإنسان والضرورية لكل الأنشطة الذهنية من تفكير وحل المشكلات وتعلم ...و تتحدد حسب السيكولوجيا المعرفية في ثلاثة أنواع أساسية :
• العمليات الذهنية : يعرف بياجي العمليات بأنها أفعال كيفما كان نوعها ، والفعل هنا بمعنى عمل ملموس يحدث أثارا معينة ، ويكون دائما أصله حركيا أو إدراكيا أو حدسيا.أما العمليات الذهبية فهي الأفعال الملموسة التي استدمجها الفرد داخليا وأصبحت ذات طبيعة تمثلية ويوظفها في ميادين مختلفة، فهناك العمليات المنطقية التي تكون الفئات أو العلاقات والعمليات الحسابية والعمليات الهندسية والعمليات الميكانيكية والفزيائية... وقياسا بالأفعال فإن العمليات الذهنية هي عمليات تحويل تتخذ صيغة مبادئ وقواعد تطبيقية وتنفيذية تهذف إلى تحقيق مهمة ما .أما نظرية معالجة المعلومات فتتحدث عن الإجراءات (procédures) عوض العمليات، وتعرف الاجراءات بأنها مجموع العمليات المنظمة فيما بينها والقابلة للتنفيذ في شروط معينة للوصول إلى هذف محدد. ونظرا لتعقد المهام والظروف المحيطة بها فإن الأمر يتطلب القيام بأكثر من عملية وإجراء وتعدد العمليات يتطلب تنظيما وتنسيقا بينها لتكون فعالة. وبهذا المعنى يصبح الإجراء قريبا من مفهوم الاستراتيجية، بل أصبح يستعمل مرادفا لها في السيكولوجية المعرفية الحديثة.والاستراتيجية تختلف نسبيا عن الإجراء وبالضبط في كونها إجراءا واعيا ومراقبا، بخلاف الإجراء الذي يكون آليا وغير مراقب.
• المفاهيم : تعرف نلسون(Nelson) المفهوم بكونه معلومة منظمة غير تابعة مباشرة للمدى الإداركي وقابلة للتسمية؛ وحسب هذا التعريف يشكل المفهوم مجموعة من الخصائص التابتة التي تميز شيئا عن الآخر والمجردة التي ترتبط بكلمة معينة . وتتعلق المفاهيم بالأشياء والأحداث والأفعال وحتى بالعلاقات ،هذه النوع الأخير ( العلاقات) أصعب في تكونها وتعلمها لأنها لاتعرف بخصائص ثابتة، بل بعلاقاتها بمفاهيم أخرى مما يجعلها أكثر تجريدا وتعقيدا من غيرها ويقربها من المفاهيم العلمية (السرعة، الطاقة، الزمان، المكان..)
وقد ارتبطت دراسة المفاهيم في علم النفس بموضوع الفئات التصورية (Catégories conceptuelles) والفئات الطبيعية .والفئة هي صنف يتكون من مجموعة من المعلومات المستقرة والمبنية والممثلة في الخصائص المميزة التي تحدد مدى انتماء عنصر ما لهذه الفئة.
وحسب روش Rosh فإن الفئات أ والأصناف تتلخص في نموذج أ صلي(Prototype) يعتمد مرجعا لتحديد ما إذا كانت حالة خاصة تنتمي أم لالهذه الفئة .كذلك فإن المفاهيم تأخذ شكل خطاطات ( shémas) كبنيات لتنظيم الأشياء أو سيناريوهات (script) لتنظيم الأحداث والأفعال.فكل مفهوم يمكن اعتباره في آن واحد فئة وخطاطة.وبحكم ارتباط وتداخل الفئات والخطاطات بشكل تراتيبي فإن المفاهيم هي عبارة عن عقد دلالية داخل شبكة واسعة من الفئات والخطاطات.
• الأنظمة الرمزية : إن المعرفة تحتاج إلى رموز لتمثيلها والتعبير عنها وتكون بمثابة امتداد لها .وبصفة عامة فإن كل نظام معرفي لمعالجة المعلومات المعرفية يحتاج إلى أنظمة رمزية و لايمكن أن يشتغل بدون رموز للتواصل وحل المشكلات.فالأنظمة الرمزية أدوات ضرورية للمعرفة لصياغتها وتصورها وتبليغها للآخرين .وهي إنتاج اجتماعي ثقافي يتوزع إلى عدة أنماط : الرموز الحركية ، و الرموز الصوتية والرموز الخطية.
فإن المعارف التي يمكن أن يكتسبها الإنسان هي العمليات الذهنية والمفاهيم والأنظمة الرمزية ، وكل تحول معرفي يشمل بالضرورة هذه الأنواع الثلاث من المعارف وتبقى العلاقة بينهما وأهمية كل واحدة في هذا التحول موضوع خلاف حسب الاتجاهات النظرية والمقاربات المعرفية .(أحرشاو،الزاهر،مجلة العتوم التربوية و النفسية،العدد الأول 2000)
نظريات بيداغوجية
هنا ، سنحاول التطرق إلى بيداغوجيا الأهداف أولا ، وذلك كأرضية ضرورية للتمثل المقارن والنقدي ، قبل التعرف على بيداغوجيا الكفايات ، كبيداغوجيا حديثة أصبحت بديلا لبيداغوجيا الأهداف في بعض الدول بما فيها المغرب كما هو معروف.
1- بيداغوجيا الأهداف:
إذا كانت الأدبيات البيداغوجية الحديثة تعتبر المنهاج التعليمي (Curriculum) خطة تنظيمية شاملة تشكل نسقا تترابط فيه جميع المكونات وتتفاعل فيما بينها بشكل جدلي ، يفضي في الأخير إلى تحقيق أغراض العملية التعليمية التعلمية ومقاصدها ، فإن مكون الأهداف بإعتبار موقعه ضمن السيرورة المنهاجية ، يمثل نقطة بدء توجه كل نشاط تعليمي تعلمي ، ومن هنا تأتي أهمية الهدف كمفهوم عقلاني تنظيمي .
• تعريف الهدف : ينتمي الهدف في الأصل إلى المعجم العسكري ، حيث يعني حسب معجم روبيرالصغير :" تلك النقطة التي تتجه نحوها العملية العسكرية سواء أكانت هذه العملية استراتيجية أو تاكتيكية " .أما في البيداغوجيا فنجد بعض التعارف ،نذكر منها تعريف ماجر Mager الذي يعرف الهدف كمجموعة من السلوكات والانجازات التي سيبرهن المتعلم من خلال القيام بها على قدرته.كما نجد بيرزيا Biréza يعتبر الهدف كتخطيط للنوايا البيداغوجية وتحديد لنتائج سيرورة التعليم .أما الدريج فيعرف الهدف كسلوك مرغوب فيه يتحقق لدى المتعلم نتيجة نشاط يزاوله كل من المدرس و المتعلمين و هو سلوك قابل لأن يكون موضع ملا حظة و قياس و تقويم.إذن ،إن الهدف البيداغوجي يلعب دورا كبيرا في تحديد السلوك الإنساني وتطويره،وذلك بالانتقال من التعديل العفوي إلى التعديل المنظم، وذلك بعقلنة العمل البيداغوجي من خلال تحديد المحتويات والطرائق والوسائل والتقنيات البيداغوجية وضبط النتائج وتقويمها .
• المرتكزات الأساسية لبيداغوجيا الأهداف:
يمكن اعتبار تيلر Tyler هو أول من وضع اللبنات الأولى لمقاربة الأهداف منذ 1934. ويمكننا تحديد المرتكزات النظرية الأساسية ليبداغوجيا الأهداف فيما يأتي :
***8592;الفلسفة البرجمانية : من أبرز ممثلي هذه الفلسفة جون ديوي J.Dewey (1859-1952) وهي فلسفة نفعية وعملية وأداتية (المعرفة كأدات لتحقيق غايات نافعة) وتجريبية (قيمة التجربة في اكتساب المعرفة) .وهذه الفلسفة تتلاءم مع نوع التعليم الذي يريد أن يكون عمليا ونفعيا.
***8592;التطور الصناعي بالمجتمع الأمريكي : نتيجة للتطور التكنولوجي الهائل للمجتمع الغربي وخاصة الأ مريكي في الميدان الصناعي،حيت تم الإنتقال في ميدان الصناعة و الادارة إلى ما يسمى مرحلة العقلانية الكلاسيكية، التي تجلت بالخصوص مع تايلور الذي دعا إلى تجزئ عملية الإنتاج إلى وحدات أو مهام صغرى وفق مبدأي الفعالية والاإنتاجية. وقد ثم نقل مبدأ التسيير العقلاني والنفعية والمرد ودية وتجزئ العمل إلى المؤسسة المدرسية.
***8592;النظرية السلوكية في التعليم : من أهم منطلقات هذه النظرية/ المدرسة والتي وظفتها بيداغوجيا الأهداف ، نجد التركيز على المظاهر الخارجية للسلوك القابلة للملاحظة والقياس والضبط والاهتمام بالسلوكات الإجرائية والجزئية .


• المبادئ الأساسية لبيداغوجيا الأهداف
قامت بيداغوجيا الأهداف على ثلاثة مبادئ أساسية: العقلنة Rationalisation والأجرأة Opérationalisation والبرمجة Programmation ، فالعقلنة هي تجاوز العفوية والارتجال إلى تبني مقتضيات العقل والمنطق وذلك بالانطلاق من مقدمات معينة للوصول إلى نتائج معينة مع تركيز الضبط الفكري في كل مرحلة من مراحل الإنجاز؛ أما الأجرأة فهي تجزيء العمل إلى عناصر صغيرة تحدد تحديدا إجرائيا، و ذلك من خلال التحديد الدقيق، و الصارم أحيانا لمجموع العناصر المكونة للإنجاز (تحديد المفاهيم والمهام المقصودة ـ الشروط والظروف التي سيتم فيها الفعل ـ معايير التقويم وإصدار الأحكام )؛ أما البرمجة فهي تقوم أساسا على مبدأ العقلنة وتعني بصفة عامة تنظيم مصادر العمل أو الإنجاز وفق تصور منطقي يقود إلى الهدف .
• أنواع الأهداف ومستوياتها :
لتحديد أنواع الأهداف ومستوياتهم سنعتمد على خطاطة Birzéa وهي الأكثر استعمالا وشيوعا حيث نجده يحدد أنواع ومستويات الأهداف كالتالي أولا الغايات : مضمونها يعبر عن فلسفة التربية وتوجهات السياسة التعلمية، ومصدرها الأحزاب السياسية والقادة السياسيون والهيئات المنتخبة، وتصاغ على شكل مبادئ وقيم عليا ورغبات وتطلعات وهي تعكس السياسة التربوية بصفة عامة: ثانيا ، المرامي : مضمونها يعبر عن نوايا المؤسسة التربوية ونظامها التعليمي ـ ومصدرها مسير والتعليم من إداريين ومؤطرين، وتصاغ على شكل أهداف البرامج مضمونها أنماط شخصية المتعلم العقلية والوجدانية والمهارية ، ومصدرها المؤطرون و المدرسون ، وصيغتها عبارة عن قدرات ومهارات وتغيرات نريد إحداثها واكتسابها من طرف المتعلم ، وهي تعبر عن البرامج التعليمية والتوجيهات التربوية؛ رابعا، الهدف الخاص: مضمونه يعبر عن محتوى درس خاص ومصدره هو المدرس ، ويصاغ على الشكل أفعال أو أنشطة يقوم بها المتعلم وترتبط بمحتوى درس معين، وهذه الأهداف الخاصة هي ما يشكل وحداث البرامج وموضوعاته.
كما تجدر الإشارة هنا ، إلى أهم المعايير الأساسية المعتمدة في تحديد مجالات الأهداف البيداغوجية ، والتي يمكن حصرها في : الاقتصار فقط على الأهداف الواضحة والقابلة للملاحظة والقياس ؛ الاقتصار فقط على ما يهم سلوك المتعلم ؛ الارتكاز على التقسيم الثلاثي الكلاسيكي للشخصية (المجال العقليـ المعرفي ، المجال العاطفي الوجداني ، المجال السيكوـ حركي).
• الصياغة الإجرائية للهدف البيداغوجي :
هناك اختلاف في تحديد أسس وشكل الصياغة الإجرائية للهدف البيداغوجي ، حيث هناك اتجاه يركز على القدرة ،كحمولة أو استعداد ، بها يصير الإنجاز ممكنا ، وأهم من يمثل هذا الاتجاه نجد عالم النفس جيلفورد J.P Guilford ، وهنا اتجاه آخر يعتمد السلوك كأداء خارجي قابل للملاحظة والرصد ، ويمثل هذا الاتجاه ماجر R.F.Mager .
غير أن المنظور الدينامي للشخصية يقتضي التفاعل والترابط بين القدرة والسلوك، حيث يمكن التركيز على الفعل الذي يتعين أن يقوم به الفرد ، سواء كان فعلا إنجازيا أو فعل حالة يعكس شعورا أو موقفا داخليا .
ويمكن تحديد عناصر الصيانة الإجرائية للهدف البيداغوجي في : وصف السلوك النهائي (تحديد الفعل)،وصف الإنجاز ، وصف ظروف وشروط الإنجاز ، وصف معايير التقويم ، وتعيين المستهدف(المتعلم) .كما أن الهدف الإجرائي لن يكون دقيقا وسليما على مستوى الصياغة إلا إذا ألتزم بشطرين أساسين : الدقة، أي توفر العناصر السالفة بشكل دقيق وواضح غير قابل للتأويل ؛ المنطق: أي أن تكزن الصياغة مقبولة موضوعيا ومنسجمة ومتسقة حيث يمكن اختيار منطق صياغة الهدف الإجرائي من حيث الإمكان والقدرة (قابلية التحقيق) ومن حيث اتساق عناصر الصياغة فيما بينها ،أي أن يسمح كل عنصر بإمكانية تحقيق العناصر الأخرى بصورة يقبلها العقل.
• نقد وتقويم بيداغوجيا الأهداف :
وجهت عدة انتقادات لبيداغوجيا الأهداف ، حيث حاول كل من فيفيان وجيلبر دولاندشير [Deland sheere] أن يجمعا عددا منها وحدداها في 14 مؤاخدة : هناك تبسيط وهمي للأهداف ، أغلب الأهداف يكون تافها وينتمي إلى المراقي والرتب الدنيا ، النجاح في الأداء ليس مرادفا دائما للفهم ، التخصيص يؤدي إلى التعدد والكثرة التشخيص يؤدي إلى التعقيد ، هناك هيمنة على الأنشطة التعلمية الأخرى والتركيز فقط على الأهداف المعرفية، ليست كل الأهداف قابلة لأن تكون صريحة ، العمل التربوي مهدد بخطر المكننة، لأنستطيع دائما لأن نقوم بشكل صارم ، بعض المدرسون جيدون ولايحددون إجرائيا أهدافهم ، هناك اهتمام بالطريقة أكثر من الاهتمام بالمحتوى ، هناك انفصال بين الأهداف وعدم وجود ، وفي الأخير من الصعوبة بمكان توقع جميع السلوكات .
كما نجد انتقادات مهمة لبيداغوجية الأهداف لبلبل P.pelpel (1991 pelpel ) حيث رأى بأن تركيز بيداغوجي الأهداف على المقاربة السلوكية تجعل منها تنحو نحو الجمود والتشكيلة في العملية التعلمية .مما يعرض هذه الأخيرة إلى الاصطناعات (فعل اصطناعي)؛كما أن التعليم المعتمد على هذه البيداغوجية لايأخذ بعين الاعتبار المتعلم ومطالبه وحاجياته...كما أن هذه المقاربة البيداغوجية تعمل على تهميش كفاءات المدرس وتحد من حريته ومبادراته.

بيداغوجية الكفايات :
لقد اعتمدت لجنة الاختيارات والتوجهات التربوية ثلاث أبعاد للتدخل البيداغوجي، وذلك من أجل بناء وتجديد المنهاج التعليمي للمدرسة المغربية : هناك بعد مقاربة العمل بالكفايات، وبعد التربية على القيم ، وبعد التربية على الاختيار واتخاذ القرار (مقاربة الكفايات في المناهج التربوية خلاف) وما يهمنا حاليا هو الاعتماد الرسمي لمدخل أو مقارب الكفايات في مدرستنا المغربية، وذلك على أنقاض مقاربة بيداغوجيا الأهداف، حيث تتحدد المبررات الرسمية لاعتماد هذا الاختيار البيداغوجي في : الرغبة في الارتقاء بالمتعلم إلى أسمى درجات التربية والتكوين لأن الكفايات نظام متكامل من المعارف و الأداءات والمهارات المنظمة التي تتيح للمتعلم ضمن وضعية تعلمية القيام بالإنجازات والأداءات الملائمة التي تتطلبها تلك الوضعية؛ تركيز الأنشطة على المتعلم كفاعل أساسي من خلال اعتبار المتعلم محورا فاعلا لأنه يبني المعرفة ذاتيا، وتوفير شروط التعلم الذاتي ، واعتبار المدرس مسهل لعمليات التعلم الذاتي .وهذه القواعد المعتمدة على التدريس الفعال المرتكز على فعالية المتعلم لم تكم حاضرة في بيداغوجيا الأهداف ،حيث ثم تغيب المتعلم عند هندسة وتخطيط الأهداف التعليمية والتعلمية ، ثم الاهتمام فقط بقياس الرجع التعليمي وإغفال نمو شخصية المتعلم ، وعدم اختيار عدة بيداغوجية مفتوحة وغير مسبقة، وحيث ثم اعتماد مقاييس تقويمية ودعمية مسبقة وكان المدرس هو الفاعل الأساسي والمحوري ، ونتيجة لما سبق جعلت بيداغوجيا الأهداف المتعلم عنصرا سلبيا ومنفعلا ، من خلال تعلم محدود ومشروط، يتميز بخاصية التجزيئية وخاصة الغيرية( بيداغوجيا الكفايات ، مصوغة تكوينية).
وفيما يلي سنحاول إلقاء بعض الأضواء على بيداغوجيا الكفايات.من خلال تقديم بعض التعاريف، كنمادج للكفايات، ثم التعرف على أنواع الكفايات وخصائصها ،وبعد ذلك، سنتقدم مقارنة بين بيداغوجيا الأهداف وبيداغوجيا الكفايات ، ثم سنرى كيف ندرس باعتماد مقاربة الكفايات.
* نماذج من تعريف الكفايات :
حسب مديرية الدراسات والإستراتيجيات التربوية (أنظر مرجع رقم 24) فإن " الكفاية معرفة التعبئة (Savoir mobiliset ) ، إنها القدرة على تعبئة مجموعة من الموارد (معارف ، معرفة الفعل (Savoir Faire ) ، خطاطات للتقويم والفعل ، أدوات ، مواقف...) وذلك من أجل مجابهة وضعيات جديدة ومعقدة وبطريقة فعالة ... وتطويرها يتم عبر عملية دمج وثناعم هذه الموارد /المصادر في وضعية معينة،وهذا يتعلم" (عن فليب بيرونو،1996) .أما بيرجيلي (P.gillet) ومركز CEPEC ،فالكفاية هي " نظام /نسق من المعارف المفاهيمية (الذهنية) والمهارية (العملية)،التي تنتظم في خطاطات إجرائية تمكن داخل فئة من الوضعيات (المواقف) من التعرف على المهمةـ الإشكالية وحدها بنشاط وفعالية (من خلال إنجاز أداء ملائم" ( الكفايات في التعليم، الدريج) أما الكفاية، فهي بالنسبة رمانفيل (Romainville) " تفيذ الإدماج الوظيفي للدرايات (Savoirs) والإتقان (Savoir-Faire) وحسن التواصل مع الغير(S.être) بحيث أن الفرد في مواجهة لمجموعة من الوضعيات ،فإن الكفاية تمكنه من التكيف ،ومن خلال المشاكل ،كما تمكنه من إنجاز المشاريع التي ينوي تحقيقها في المستقبل" (عبد الكريم غريب، بيداغوجيا الكفايات...) أما برنارري B.Rey ، فيري بأنه هناك ثلاث طرق في التفكير في الكفايات : هناك المقاربة السلوكية وهي مقاربة موضوعية مستلهمة من رغبة علمية أو ببساطة من الحاجة لأى شرح الأهداف البيداغوجية ، وهنا نعرف الكفاية بواسطة السلوكات ، على أنها الكفاية ـ السلوك"، وهناك المقاربة الوظيفية :حيث إذا أردنا أن نعطي للكفايات معناها التصرفي ، يجب أن تحال الكفاية إلى غايتها التقنوـ إجتماعية .ومن هنا سنضطر إلى تعريفها بوظيفتها وعلى أنها " الكفاية الوظيفية" وهناك المقاربة التي تعتمد على المنظور التشومسكي ،إذا أرادنا أن نضمن في مفهوم الكفاية تلك القدرة التي للإنسان على مواءمة تصرفاته وأقواله مع الوضعيات اللانهائية ،غير المسبوقة، مثل الكفاية اللسانية التي وصفها تشومسكي يجب أن نعرفها كقوة على إحداث مواءمات للتصرف ، أي : أنها الكفاية كقوة للدراية( الكفاية كقوة توليدية أو«كمعلم للدراية» Science de l’escient ) (اللحية، شرياط، ما هي الكفايات...).كما أن محمد الدريج، وجد بأن الكفايات تتراجع بين الفهم السلوكي) البيهافيوري ) كأنشطة قابلة للملاحظة و القياس.. ) نموذج بيداغوجيا الأهداف، المجال الثاني من الأهداف (من جهة، و بين الفهم الذهني. المعرفي) cognitiviste (، حيث الكفاية كإمكانية و كاستعداد داخلي ذهني غير مرئي، من طبيعة ذاتية و شخصية... إذ تتطلب لكي تتجسد و تظهر عددا من الإنجازات) الدريج، الكفايات في التعليم (.
• خصائص الكفايات:
أهم خصائص الكفايات حسب CEPEC ) مركز الدراسات البيداغوجية للتجريب و الإرشاد ( تتلخص في كونها : محطة نهائية ) Terminale ( لسلك دراسي أو لمرحلة أو لتكوين ، إنها شاملة ) Globale ( و مدمجة ) Integratrice (،أي تقتضي اكتساب تعلمات في المجالات الثلاث) المعرفية و الوجدانية واكس- حركية ( ، كما أنه يمكن حصرها و تقويمها انطلاقا من سلوكات قابلة للملاحظة في وضعية ما، و ذلك من خلال مؤشرات و معايير التقويم ) الدريج، الكفايات في التعليم(. أما بالنسبة لكزافيي ر وجرس
) Xavier Rogers (فإن الكفايات يمكن تحديدها في خمسة مميزات أساسية : خاصية الحشد لمجموعة من الموارد المدمجة، خاصية الغائية، خاصية قابلية التقويم) بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية (.
• أنواع الكفايات:
يمكن تحديد أنواع الكفايات في: الكفايات النوعية) (Compétences spécifiques: وهي مرتبطة بمادة دراسية معينة أو مجال تربوي أو مهني معين؛ الكفايات المستعرضة أو الممتدة ) (C. Tranversales : وهي الكفاية العامة التي لا ترتبط بمجال محدد أو مادة دراسية معينة، وإنما يمتد توظيفها في مجالات عدة أو مواد مختلفة. و إن هذا النوع من الكفايات يمثل درجة عليا من الضبط و الإتقان و لذلك تسمى كفايات قصوى أو ختامية، لأنها أقصى ما يمكن أن يحرزه الفرد.
) بيداغوجيا الكفايات مصوغة تكوينية (. كما يمكن تعريف الكفايات الممتدة، حسب الدريج، بأنها اتجاهات و خطوات عقلية و منهاجية إجرائية مشتركة بين مختلف المواد الدراسية و تكتسب و توظف خلال عملية إنشاء المعرفة و المهارات) الدريج، الكفايات في التعليم (. كما نجد الكفايات الدنيا، وهي حسب دولاندشير، القدرة على القيام بمهمة ما بشكل ملائم و مقبول، و ذلك قصد تحقيق المساواة و محاربة الفشل، كحد أدنى من الكفايات المقبولة. و يقدم لنا الدريج، بعض الأمثلة التي تخص الكفايات النوعية و الكفايات المستعرضة أو الممتدة. مثلا، في مجال تعلم اللغة العربية، في مستوى التعليم الابتدائي:
الكفايات النوعية أو الخاصة المستهدفة: القدرة على قراءة رسالة؛ القدرة على قراءة صحيفة يومية؛ القدرة على استخدام القاموس؛ القدرة على كتابة رسالة؛ القدرة على كتابة مقالة صغيرة؛ الميل التلقائي نحو المطالعة؛ فهم الكلمات في سياقها اللغوي؛ الإلمام بمبادئ الخط... أما الكفايات الممتدة أو المستعرضة المستهدفة؛ فيمكن أن تتلخص في: القدرة على التحليل؛ القدرة على التركيب؛ القدرة على التقويم الذاتي؛ القدرة على التركيز و الانتباه؛ القدرة على الانضباط و احترام القواعد؛ الاندماج في مجموعة عمل و اكتساب روح العمل الجماعي؛ معرفة الحقوق و الواجبات؛ القدرة على الحوار و اتخاذ المبادرة... ( الدريج، الكفايات في التعليم).
كما تجدر الإشارة هنا، إلى أن وزارة التربية الوطنية، في إطار الاختيارات و التوجهات التربوية العامة المعتمدة في مراجعة المناهج التربوية، و المتضمنة في الكتاب الأبيض، اعتمدت على بنية من الكفايات، منها ما هو مرتبط بتنمية الذات، و منها ما هو قابل للاستثمار في التحول الاجتماعي، و ما هو قابل للتصريف في القطاعات الاقتصادية و الاجتماعية؛ و من ثم حددت خمسة أنواع من الكفابات التي يجب العمل على اكتسابها و تنميتها و تطويرها. وهي على التوالي:
الكفايات الاستراتيجية: و تستوجب معرفة الذات، و التموقع في الزمان و المكان، و التموقع بالنسبة للأخر و بالنسبة للمؤسسات الاجتماعية و التكيف معها ومع البيئة بصفة عامة، و تعديل المنتظرات و الاتجاهات و السلوكات الفردية وفق ما يفرضه تطور المعرفة و العقليات و المجتمع.
الكفايات التواصلية: التي يجب أن تؤدي إلى إتقان اللغة العربية و تخصيص الحيز المناسب للغة الأمازيغية و التمكن من اللغات الأجنبية، و التمكن من مختلف أنواع التواصل داخل المؤسسة التعليمية و خارجها في مختلف مجالات تعلم المواد الدراسية، و التمكن من مختلف أنواع الخطاب( الأدبي، العلمي، الفني...) المتداولة في المؤسسة التعليمية و في محبط المجتمع و البيئة.
الكفايات المنهجية: و تستهدف إكساب المتعلم منهجية للتفكير و تطوير مد ارجه العقلية، و منهجية للعمل في الفصل و خارجه، و منهجية لتنظيم ذاته و شؤونه و وقته و تدبير تكوينه الذاتي و مشاريعه، الشخصية.
الكفايات الثقافية: و تشتمل على شق رمزي يرتبط بتنمية الرصيد الثقافي للمتعلم، و توسيع دائرة إحساسا ته و تصوراته و رؤيته للعالم و للحضارة البشرية بتناغم مع تفتح شخصيته بكل مكوناتها، و بترسيخ هويته كمواطن مغربي و كإنسان منسجم مع ذاته و مع بيئته و مع العالم، و تشتمل (الكفايات الثقافية) على شق موسوعي مرتبط بالمعرفة بصفة عامة.
و أخيرا الكفايات التكنولوجية: حيث أن تنميتها تعتمد على القدرة على رسم و تصور و إبداع و إنتاج المنتجات التقنية، و التمكن من تقنيات التحليل و التقدير و المعايرة و القياس و تقنيات و معايير مراقبة الجودة و التقنيات المرتبطة بالتوقعات و الاستشراف، و التمكن من وسائل العمل اللازمة لتطوير تلك المنتجات و تكييفها مع الحاجيات الجديدة و المتطلبات المتجددة، و استدماج أخلاقيات المهن و الحرف و الأخلاقيات المرتبطة بالتطور العلمي و التكنولوجي بارتباط مع منظومة القيم الدينية و الحضارية و قيم المواطنة و قيم حقوق الإنسان و مبادئها الكونية ( الكتاب الأبيض، الجزء الأول).
كما نجد بأن الوزارة قد اعتمدت على أربعة أنواع من الكفايات المهنية يجب على المدرسين اكتسابها و تنميتها، خصوصا أثناء تكوينهم ( أو خلال عملهم الميداني)، و هي: الكفايات المرتبطة بأسس مهنة التدريس: بحيث على المدرس أن يتدخل بصفته مسؤولا عن تبليغ إرث معرفي و ثقافي و ناقدا يتصرف في تأويل عناصر المعرفة أو الثقافة في مزاولة مهمة التدريس، و أن يتواصل بوضوح و بدون أخطاء بلغة التدريس شفويا و كتابيا في مختلف المجالات و الظروف المرتبطة بمهمة التدريس؛ الكفايات المرتبطة بالفعل البيداغوجي المحض: إذ يجب على المدرس أن يحد الوضعيات التعليمية التعلمية الملائمة للمضامين موضوع التعلم حسب – و التلاميذ و الكفايات المهنية المراد تنميتها لديهم، و أن يقيم تدرج التعلم و مستوى مكتسبات المتعلمين في المضامين موضوع التعلم، و أن يخطط و ينظم كيفية توظيف القسم و يراقبها بهدف تيسير التعلم و التنشئة الاجتماعية للمتعلمين؛ الكفايات المرتبطة بالفضاء المدرسي و المحيط الاجتماعي للعمل البيداغوجي: حيث على المدرس أن يكيف مختلف تدخلا ته لحاجات و خاصيات المتعلمين الذين يلاقون صعوبات في التعلم أو في الاندماج أو الذين تظهر عليهم إعاقة معينة، و أن يدمج تكنولوجيات الإعلام و الاتصال بهدف إعداد أو تأطير الوضعيات التعليمية التعلمية و تدبير التدريس و التنمية المهنية، و أن يتعاون مع مجموع أطر مؤسسته و مع الآباء و الأمهات و أولياء التلاميذ و مختلف الشركاء الاجتماعيين و مع المتعلمين من أجل تحقيق الأهداف التربوية لمؤسسته، و أن يعمل مع أعضاء الفريق لمؤسسته على تحقيق العمليات التي تمكن من تنمية و تقييم الكفايات المهنية المخطط لها حسب المتعلمين المعنيين؟ و أخيرا، الكفايات المهنية المرتبطة بالهوية المهنية للمدرس و أخلاقيات المهنة: حيث يجب على المدرس أن يندمج في سيرورة فردية و جماعية للتنمية المهنية، و أن يزاول مهامه بمسؤولية مع الالتزام باحترام أخلاقيات مهنة التدريس ( مقاربة الكفايات...خلاف)
مقارنة التعليم/ التعلم باعتماد مداخل الكفايات المقاربة بالأهداف مستويات
المقارنة
الكفاية ملكة تجنيد الموارد المعرفية
( معارف+ قدرات+ مهارات...)
لحل مشكلة معينة، في و ضعيات مختلفة.
إذن فهي سلوكيات إرادية يتم التعبير عنها
بأنشطة قابلة للملاحظة لكنها متنوعة و مندمجة في عمل مفيد.
قدرة مكتسبة باعتبارها سلسلة من الاستجابات لمنبهات محددة. إذن فحصول كفاية فى مادة معينة، كالرسم أو اللغة ... يرجع إ لى مفعول التأ ثيرات الخارجية.
مفهوم الكفايات
يوازن بين دور المدرس و دور المتعلم و تفاعلهما مع البرنامج
متمركز حول البرامج الدراسية
نوع التخطيط
معيار القدرة و الكفاية: و صف و تحديد ما ينبغي على المتعلم، عمله وإنجازه لحل مشكلة الكفاية؛ هي وسيلة لتحقيق أ هداف تتميز ب: الديمومة، الشمولية والتحويل و التعميم. لذلك على المدرس أن يحدد في الصياغة، لإنجاز المعايير. معيار الإنجاز ز: و صف و تحديد أفعا ل سلوكية آنية و عاجلة و جزئية مع تحديد شروط إ نجازها و الحد الأدنى للنجاح
معيار صياغة
الأهداف الإجرائية
تنظيم محتويات البرامج و فق التداخل بين المواد. إن هذا المبدأ يفرض على المدرس***64831;ة***64830; اعتماد منطق حل المشكلات و إنجاز المهام. تجعل المتعلم في و ضعيات تدفعه إلى تجنيد إرثه المعرفي لحل مشكلة و مرتبطة بسياقات جديدة و متنوعة ***64831;كفايات ممتدة***64830;. عبارة عن مفاهيم متدرجة و متصلة، تقدم مجزأة و مرتبة و فق تسلسل خطى و مرتبط بوضعية تعليمية محددة مسبقا ***64831;التنميط و التطابق***64830;
تنظيم و تقديم المحتويات
طرائق متنوعة، مرنة و متفتحة، تستهدف تنمية شخصية المتعلم من جميع جوانبها، طرائق تحتاج إلى وسائل متنوعة يشارك في اختيارها المدرس و المتعلم و من أهم هذه الطرائق نجد ظرفية حل المشكلات و طرقية المشروع. نجاعة و فعالية الطرق تقاس بمدى تحقيق أو تطوير الكفاية المستهدفة. الطريقة سواء كانت حوارا أو مهام... يغلب عليها الطابع التوجيهي. أما الوسائل فهي مختارة و محددة من طرف المدرس فقط.
الطرائق و السائل التعليمية
مقارنة بين تبنى التعليم و التعلم بمدخل الأهداف و مدخل الكفايات

يلعب دور الوسيط و المدرب و المرشد و الفاعل المنشط و المتعاون مع جماعة القسم... انطلاقا من تعاقد مرن في بنوده التي تجعل كلا من المدرس (ة) و المتعلم(ة) مسؤولين عن مهامهما.
أما على مستوى الكفايات فإن المدرس يجند بشكل متوازن بين مجموعة من الكفايات أهمها:
***61635; كفاية في الهندسة البيداغوجية.
***61635; القدرة على ملاحظة و تنشيط و ضبط تعلمات المتعلمين.
***61635; معرفة بناء و تدبير وضعيات مشكلات.
***61635; معرفة تقويم كفايات في طريق البناء.

التوجيه المعتمد على التدخلات المباشرة و المستمرة و المقننة سلفا، اعتمادا على تعاقد بيداغوجي يلزم المدرس بالإعلان عن أهداف الدرس و المتعلمين ببلوغها. أما أهم الكفايات التي يتوفر عليها، فتتمثل في الكفايات التقنية التي تطغى على باقي الكفايات الأخرى.



أدوار المدرس
و كفاياته

* المتعلم ملزم و منخرط و مشارك في تعلمات، و متعاون في الجهد الجماعي.
* التلميذ الكفء هو الذي يجند قدراته و إرثه المعرفي للنجاح داخل المدرسة و خارجها.

بلوغ أهداف باعتبارها تعلمات لكنها مجزأة و منفصلة و التلميذ الكفء هو الذي يتحكم فيها بعد نهاية الوضعية.
أدوار المدرس الكفء

التقويم، كيفما كان نوعه، يبنى على عملية تخصيص الكفايات و القدرات و المهارات المستهدفة في التدريس، من أجل المقارنة بين مستوى الكفاية قبل التعلم و بعد التعلم، مرورا بتتبع اكتساب الكفاية أثناء التعلم.

التقويم، كيفما كان نوعه، يبنى على مدى نجاح المطابقة بين الهدف و النتيجة السلوكية للتعلم. و الكلام ذاته ينطبق على الدعم.

التقويم و
الدعم

***61635; تدريس هادف متفتح و منصف.
***61635; تربية البحث و الاكتشاف و الجدة......

تدريس هادف و مغلق.....
نموذج التدريس

• كيف ندرس حسب المقاربة بالكفايات؟
هذا التساؤل حاول د. عبد اللطيف الفرابي الإجابة عنه في مساهمته القيمة: ***733; المقاربة بالكفايات: المفاهيم و الممارسات" ( الفرابي، الصباح)، حيث بالانطلاق من تعريف الكفاية ك « بيات مندمجة يبنيها المتعلم و يشيدها بواسطة تفاعله و جهده، و التي تجعله يشغل تعلما ته كي يقوم بالمهام التي تتطلبها وضعيات/ مشكل مطروحة عليه.».
يرى الفرابي بأن نموذج التدريس بالكفايات يستند على المفاهيم التالية: مفهوم البنية الاندماجية: و التي تعني اندماج المحتويات و المعرفة و عدم تجزيئها؛ مفهوم النشاط: حيث أن بناء الكفاية عبارة عن أنشطة تعليمية تعلمية منفتحة على المتعلم؛ مفهوم المهمة: إذ التعلم يتمحور حول أنشطة و مهام ينجزها المتعلم؛ مفهوم الوضعية: أي موضعة المتعلم خلال التقويم في وضعيات ينجز فيها عملا. و لتفعيل هذه المفاهيم ثم اعتماد مفهوم محوري ألا و هو مفهوم الوضعيات- المشكل ( سنتطرق إليه لاحقا ). و الكفاية، يقول الفرابي، تستند إلى مبادئ عامة ( كتلك السابقة ) و التي تقوم على مشاركة المتعلم بفعالية في بناء الكفايات من خلال تفاعله مع موضوع المعرفة و المحيط. و لبلورة هذا الموقف البنائي، نجعل المتعلم يقطع مسارا ذا محطات ثلاث: الأولى: محطة يستخدم فيها تعلما ته و تمثلا ته السابقة لفهم وضعية مشكل ومعالجتها
الثانية: يكتسب فيها تعلمات جديدة من خلال الفعل الذي يقوم به.
الثالثة: يشغل فيها تلك التعلمات في وضعيات ذات علاقة بمحيطه، و من الأحسن أن تكون تلك الوضعيات وضعيات اندماجية، حيث يمكن للمدرس أن يخطط لوضعيته الاندماجية ( حسب كزافيي روجرز) على الشكل الآتي: تحديد الكفاية المستهدفة؛ التمييز من خلالها نوع التعلمات المحتاجة للتحكم في الكفاية ( أهداف نوعية تترجم الكفاية )؛ اختيار الوضعية الاندماجية التي ستمكن التلاميذ من الإدماج بين تلك التعلمات كل مشكل مرتبط بالكفاية؛ تحديد المقتضيات العملية التي ستمكن المتعلم من أداء المهام الموكلة إليه أو إنجاز الأنشطة المقررة ( طريقة التعلم، مهام المدرس، الوسائل المساعدة )؛ و أخيرا، اقتراح وضعيات اندماجية لتقويم كيفية اندماج التعلمات.
*** أساليب التدريس بالأهداف و الكفايات ***
التدريس بالكفايات التدريس بالأهداف بعض متغيرات فعل التدريس
متمركز أساسا على المهارات والقدرات متمركز أساسا على المعارف

التعلم
تعلم شمولي بواسطة أهداف نوعية إلى عامة التحديد الدقيق والإجرائي لأهداف التعلم
تعلم مندمج( معاريف ، مهارات ،مواقف..) تجزئ التعلم (أهداف غير مندمجة)
تعلم بمرجعية علم النفس المعرفي ـ التكويني تعلم بمرجعية علم النفس السلوكي
تعلم بواسطة أنشطة تطبيقية تعلم عبر تمارين نظرية
يلاحظ بصعوبة النتائج المتوخاة يلاحظ بسهولة النتائج المتوخاة
التلميذ
إثارة بتحفيز داخلي إثارة بتحفيز خارج
متمركز على المبادرة التي تولد تخوفات في بداية التعلم متمركز على أنشطة تؤمن التعلم
تعليم تفاعلي متمركز حول التقويم التكويني تعليم إلقائي ثم تنشيط التعليم
مقاربة شمولية نسقية مقاربة تحليلية
تخطيط الأنشطة حسب الكفايات ثم حسب المحتويات تخطيط الأنشطة حسب المحتويات والأهداف
تقويم متشدد نسبيا تقويم سهل نسبيا التقويم
قياس نسبي يتضمن أحكام قيمة قياس موضوعي
البحث عن اندماج التعليم والتعلم والتقويم تقاطع بين أهداف التدريس وأهداف التقويم
تقويم عبر مهام مندمجة تقويم بواسطة الأسئلة وأحيانا بواسطة مشاريع
تقويم كيفي تقويم كمي
اختيار عناصر المحتوي والبحث عن اندماج الكفايات البحث عن صلاحية المحتوى باعتبار مجموع وحداثه
صعوبة قياس صدق النتائج سهولة قياس صدق النتائج
يعطي نتائج حسب درجة التحكم في الكفايات واستراتيجيات التعلم. يعطي نتائج حسب الأهداف

و الآن سنتطرق إلى بعض المفاهيم و المقاربات البيداغوجية التي توظف في إطار بيداغوجيا الكفايات و تعتبر ضرورية لتفعيل و تحقيق و ظائفها و أهدافها البيداغوجية المرتقبة؛ و منها على الخصوص مفهوم الوضعية المسألة/ المشكل، البيداغوحيا الفارقية، بيداغوجيا المشروع.
الوضعية ـــ المسألة
بصفة عامة، لجعل المتعلم يكتسب و ينمي و يوظف كفايات معينة، يجب وضعه في وضعية تعليمية- تعلمية، يمكن أن يصطلح عليها بالوضعية الديداكتيكية، وهي حسب بروسو، عبارة عن « مجموعة الشروط و العلاقات التي تؤسس شكلا صريحا أو ضمنيا بين متعلم أو جماعة من المتعلمين و الوسط المدرسي الذي تندرج فيه ( أيضا وسائل و أدوات) و نظام تربوي ( يتضمن المدرس) لكي يكتسب المتعلمون معارف مبنية أو في طور البناء» ( Brousseau, 1982)؛ كما يمكن أن يصطلح عليها بالوضعية التعليمية ( Situation d’Apprentisage)، و يقصد بها حسب لييفLief: « مجموعة من الظروف يوجد فيها الفرد، و تفرض عليه إقامة علاقات محددة و مضبوطة، مجردة و ملموسة، مع الجماعة و البيئة التي يعيش و يتحرك فيها. » كما يمكن أن يقصد بها، وجود المتعلم في مجال يعده سيكولوجيا و ماديا للتعلم، أي وجوده ضمن مجموعة من المعطيات الذاتية ( الشخصية ) و الاجتماعية و المدرسية التي لها علاقة بالكفاية المراد تحقيقها. و يمكن ترجمة الوضعية التعليمية و تحليلها إلى مجموعة من المركبات المرتبطة فيما بينها، و على الخصوص: العامل الذاتي للمتعلم: خصوصياته و حاجياته السيكولوجية و الاجتماعية...؛ العامل الديداكتيكي: و يعني الجوانب التي تيسر التعلم ( الأدوات التعلمية، المقاربات البيداغوجية، المحتويات و الأنشطة...)؛ ثم العامل التواصلي: و يرتبط بالعامل السابق، و يدخل ضمن الطرائق التشاركية، دينامية الجماعات… و ترتبط الوضعية التعلمية بما يصطلح عليه « استراتيجية التعليم/ التعلم » و التي تعني عامة تنظيم التعلم و تخطيطه وفق التالي: الكفاية المراد تحقيقها و مراعاة حاجات المتعلم و مكتسباته ( بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية). و من بين الوضعيات التعلمية و الديداكتيكية الأكثر ملائمة للمقاربة بالكفايات، نجد الوضعية ـــ المسألة/ المشكلة (Situation- Problème)، و هي حسب دوكيتيل و روجرز « مجموعة من المعلومات التي ينبغي تمفصلها و الربط بينها للقيام بمهمة في سياق معين » (بيداغوجيا الكفايات، مصوغة تكوينية)؛ و هي كذلك «... وضعية ملموسة، تصف، في الوقت نفسه، الإطار الأكثر واقعية، و المهمة التي ويواجه التلميذ من أجل تشغيل المعارف المفاهيمية و المنهجية الضرورية، لبلورة الكفاية و البرهنة عليها.»
( غريب، تخطيط الدرس لتنمية الكفايات، ترجمة ). ويحدد غريب، في المرجع المشار إليه، خصائص الوضعية ــ المشكل ( المسألة) في ثمان نقط أساسية: تعد المشكلة ( المسألة) الجيدة، ذات خصوصية و من طراز الوضعيات التي تحدد مجال فعل الكفاية؛ تشكل بالنسبة للتلميذ مشكلا حقيقيا، بالمعنى الذي لا يكون فيه الحل بديهيا، و لا يختزل في حدود تطبيق غور يتم ما.
تحدد الوضعية ــ المشكل وفق المستوى المعرفي للتلميذ ( ضمن زاوية أقرب لاكتسابات التلاميذ)؛ تقدم الوضعية ــ المشكل مهمة يكون التلميذ في مستوى إدراكها كتحد مهم؛ تشكل فرصة يثري فيها التلميذ خبراته؛ تتشابه الوضعية ــ المشكل مع وضعية حقيقية، أي مع وضعية يمكن أن يواجهها الأفراد خارج المدرسة، ضمن إطار الحياة المهنية أو الحياة الخاصة؛ تتطلب معارف و إثقانات (Savoir- Faire) تساهم في تكوين الكفاية؛ و أخيرا، توصف ضمن لغة واضحة و مفهومة من طرف التلميذ. كما نجد أستولفي Astolfi يحدد عشر خصائص للوضعية المسألة، نذكرها باختزال شديد في كونها: منظمة حول تجاوز عائق / ; Obstacle هي عبارة عن وضعية مشخصة (Concrète)؛ تشكل لغزا يجب حله؛ يجب عدم التوفر على عناصر الحل منذ البداية؛ تحدث مقاومة حقيقية لدى المتعلم؛ يجب أن تكون في متناول المتعلمين؛ تساعد على استشراف النتائج و التعبير الجماعي عليها يأتي بعد البحث عن الحل؛ تحدث مرافعة عملية Débat Scientifique و صراعا سوسيوــ معرفيا؛ قبول و إقرار الحل لا يأتي خارجيا من طرف المدرس و لكن يأتي كنتيجة لبنينة الوضعية نفسها؛ و أخيرا، فإن إعادة اختبار الطرق المستعملة، تشكل فرصة للوعي بالاستراتيجيات الميثاــ معرفية المستعملة و ترسيخها لإعادة استعمالها في وضعيات أخرى.
( Perspective Pédagogique,n°24…) و يمكن تحليل مراحل إنجاز درس متمركز حول وضعية مسألة في أربعة مراحل أساسية:
- مرحلة وضعية الانطلاق: و يتم فيها الإعداد المادي و طرح و توضيح الوضعية ــ المسالة، و تحديد زمن و ظروف العمل المناسبين.
- مرحلة البحث عن الحلول: حيث يجب تنظيم اقتراحات و افتراضات المتعلمين.
- مرحلة الاستثمار: إذ يتم تقويم ما توصل إليه المتعلمين من خلال تحليل و مناقشة أجوبتهم.
- و أخيرا مرحلة الاستنتاج: حيث تقدم خلاصة النتائج ( الملائمة) المتوصل إليها.
و للتعرف على مراحل و تدبير الوضعية ــ المسألة، يمكن الاستئناس بالنموذجين التاليين:
مراحل و تدبير الوضعية ـــ المسألة: Phases et gestion d’une situation problème

[th]الرتبة[/th][th]المساهمات[/th][th]موضوع[/th]

المواضيع الأكثر نشاطاً
1	106	جميع الدروس مستوي التالثة تانوي تسير واقتصاد
2	105	موسوعة علوم اللغة
3	100	دروس ملخصة و تمارين مع الحل العلوم الفيزيائية أولى ثانوي
4	93	تحضير جميع نصوص اللغة العربية ثانية ثانوي
5	56	الصفحة الرسمية لمراجعة مادة الأدب العربي بإشراف الأستاذ عيسي
6	52	مدكرات اللغة العربية السنة الاولي ابتدائي
7	40	مذكرات الرياضيات السنة التانية متوسط
8	39	اكبر مجموعة مواضيع جاهزة لتحضير امتحان الاشهادة الابتدائي
9	37	حوليات البكالوريا المواضيع و التصحيحات 2014
10	37	دُروس خصُوصيـّـۃ لِطُـلابْ « bem 2015 »بــدأتْ في مآدة العلـوم الطبيعـية و الحيـآة