1ère année secondaire
Document d’accompagnement du programme
20051
SOMMAIRE
Préambule……………………………………………………………………………….2
I. La démarche pédagogique du projet
I .1. Le déroulement du projet
I.1.1. La phase de conception (niveau pré-pédagogique) …………………..3
- L’évaluation diagnostique
I.1.2. La phase de réalisation (niveau pédagogique) ………………………..4
a. Les activités
b. Les exercices
c. L’évaluation formative ………………………………………… ..5
I.1.3. L’évaluation certificative ……………………………………………..8
a. Les défauts de l’évaluation classique et ses limites
b. La situation cible (ou situation d’évaluation)
II. La construction d’un questionnaire d’évaluation
II.1. Les items à réponses choisies ……………..…………………………………...9
II.2. Les items à réponses construites ……………………………………………....10
II.3. La notation …………………………………………………………………....11
II.4. Les grilles d’évaluation …..……………………………………………….….12
III. Les domaines d’apprentissage
III.1. L’écrit …………………………………………………..……………………18
III.1.1. La compréhension de l’écrit
- L’approche des textes
III.1.2. La production de l’écrit ………………………………………………20
III.2. L’oral………………………………………………………………………….22
III.2.1. Compréhension de messages oraux
III.2.2. Production de messages oraux ………………………………………..23
III.3. Comment aborder la grammaire au secondaire ? ..............................................24
IV. Les objets d’étude
IV.1. Le discours de vulgarisation scientifique .……………………………………26
IV.2. La lettre ouverte à visée argumentative ………………………………………27
IV.3. Le fait divers …………………………………………………………………28
IV.4. La nouvelle …………………………………………………………………..29
IV.5. Le fait poétique ………………………………………………………………30
V. Les techniques d’expression écrites et orales
V.1. La prise de notes ………………………………………………………………31
V.2. Le résumé ……………………………………………………………………...32
V.3. Le Curriculum Vitae ….……………………………………………………….33
V.4. L’exposé oral .…………………………………………………………..……...35
V.5. La reconstitution de texte ...………………………………….…………………37
Glossaire………………………………………………………………….…………………38
Bibliographie ....…………………………………………………………………………… 412
Document d’accompagnement
Préambule
Ce document est destiné aux professeurs du cycle secondaire. Il a pour
visée de leur offrir une lecture fonctionnelle du nouveau programme pour les
aider à le mettre en œuvre. Le nouveau programme poursuit des objectifs qui
dépassent le cadre de la classification typologique des textes et accorde une
grande importance à la linguistique de l’énonciation qui pose comme préalable
qu’il faut distinguer ce qui est dit (contenu du texte) de la présence de
l’énonciateur dans son propre discours. Il s’inscrit dans une logique de projet
pédagogique et vise l’installation de compétences par des activités variées qui
permettront aux apprenants de s’approprier les règles régissant les différents
discours et les enjeux qui les sous-tendent.
Dispositions particulières relatives à la filière sciences et
technologie :
Le programme destiné à la filière lettres reste valable dans ses objectifs
généraux concernant les pratiques discursives et les intentions communicatives,
les objets d’étude, les notions clés et les techniques d’expression. Toutefois, les
apprenants devront trouver dans l’enseignement du français un autre moyen
d’expression pour véhiculer les concepts scientifiques et technologiques, ou
pour exprimer la pensée scientifique.
Il s’agira d’un français fonctionnel mieux adapté à la résolution des
situations-problèmes que l’apprenant rencontrera dans l’enseignement des
matières scientifiques et technologiques dispensées en langue arabe.
Il s’agira en effet :
- d’initier, par la langue, à la rigueur de la pensée scientifique ;
- d’entraîner à l’expression scientifique ;
- de sensibiliser à quelques problématiques engendrées par la relation
de l’homme à l’univers scientifique et technique (y compris des
problématiques de nature morale ou philosophique).
De ce dernier point de vue, les contenus introduiront des thématiques plus
particulièrement en rapport avec le monde de la science et de la technologie
scientifique.
Il est cependant impératif que la langue reste avant tout un outil de
communication se démarquant d’une part d’une langue de spécificité, et d’autre
part d’une langue à vocation terminologique.3
I. La démarche pédagogique :
Le projet considéré dans sa globalité, constitue l’organisateur didactique
d’un ensemble d’activités. Il est organisé en séquences, ayant une cohérence
interne et des intentions pédagogiques. Le projet permet d’installer une ou
plusieurs compétences définies dans le programme. Il permet aussi de passer
d’une logique d’enseignement à une logique d’apprentissage.
 En entreprenant une démarche de projet le professeur accepte :
- de tenir compte des besoins et des intérêts des apprenants,
- de négocier avec les apprenants les objectifs et les moyens,
- d’agir comme médiateur et non comme dispensateur de savoir.
 L’apprenant impliqué dans un projet est un partenaire actif dans le processus
de son apprentissage. Il « apprend à apprendre » par une recherche
personnelle.
I .1. Le déroulement du projet :
La démarche pédagogique du projet se déroule en deux phases :
conception et réalisation.
I.1.1. La phase de conception (niveau pré-pédagogique) :
L’apprentissage s’articule sur des objectifs cognitifs, socioculturels et
socio affectifs. Pour que l’apprenant s’implique dans son apprentissage, il faut
qu’il y adhère. Il devient donc nécessaire de négocier avec les apprenants
l’intitulé du projet, sa thématique et la forme que ce projet doit prendre.
Quand un apprenant aborde un nouvel apprentissage, il est déjà porteur de
représentations (vision du monde et connaissances intellectuelles) et de
capacités (ensemble de savoirs et de savoir-faire) que l’action pédagogique doit
s’efforcer de faire émerger par une évaluation diagnostique.
Evaluer c’est identifier, déterminer et définir les lacunes des apprenants
pour y remédier. C’est aussi déceler leurs capacités pour les développer et les
améliorer. L’évaluation s’inscrira dans un processus.
- L’évaluation diagnostique :
Comme toute évaluation, l’évaluation diagnostique est un processus de
mesure, de jugement puis de décision. Les résultats obtenus doivent permettre
au professeur d’opérer les régulations adéquates relatives au plan de formation
initialement prévu.
Au niveau de l’évaluation diagnostique, il faut pouvoir identifier le
niveau des apprenants et cerner par rapport à l’acquisition d’une
compétence, les savoir-faire sur lesquels on peut s’appuyer.4
Le moyen le mieux indiqué pour récolter les informations est le pré-test.
Ce dernier met l’apprenant en face d’une situation problème dans laquelle il
mobilisera ses acquis antérieurs. Mais ces derniers ne lui permettront pas de la
résoudre complètement. De ce fait, la situation provoquera un conflit cognitif
(condition nécessaire de l’apprentissage).
Ainsi, en se représentant la compétence visée (l’enjeu de la formation)
l’apprenant est amené à mieux mobiliser ses acquis.
Le pré-test devra être conservé par les apprenants pour être amélioré au
fur et à mesure des apprentissages.
I.1.2. La phase de réalisation (niveau pédagogique) :
Pour permettre la réalisation du projet, l’enseignant choisira les méthodes
et les stratégies, les supports, la progression, les activités et les exercices ainsi
que les techniques /d’expression adéquates. Ce choix se fera en fonction des
besoins exprimés par les apprenants pendant le déroulement du projet ou inférés
par le professeur à partir de leurs productions en classe.
Il organisera ainsi des situations d’apprentissage qui doivent répondre
aux caractéristiques suivantes : partir des ressources personnelles de l’apprenant
et stimuler ses structures cognitives pour lui permettre d’aller au plus loin de ses
possibilités d’acquisition.
Pour ce faire, l’enseignement apprentissage s’organisera en séquences.
Chaque séquence est organisée autour d’un savoir faire à maîtriser (un niveau de
compétence). Elle peut s’étendre sur une dizaine d’heures. Elle intégrera :
- les activités relatives aux domaines de l’oral et de l’écrit pour analyser
des aspects du discours à étudier,
- des moments de manipulation des structures syntaxiques et lexicales,
- des moments d’évaluation formative.
a. Les activités :
Elles doivent permettre à l’ensemble des apprenants de s’impliquer dans
un contexte nouveau en s’appuyant sur leurs acquis et de travailler en groupe,
quand c’est nécessaire. Elles doivent aussi être synthétiques c'est-à-dire qu’elles
doivent requérir l’ensemble des acquis et des capacités et non la seule mise en
œuvre d’automatismes.
b. Les exercices :
Des moments de la classe seront consacrés à la correction des exercices.
Ces derniers doivent installer des automatismes nécessaires à l’atteinte d’un
certain degré de maîtrise du code de la langue. L’exercice est alors axé sur une
difficulté particulière (ex : lexique, syntaxe, ponctuation….) mettant en œuvre
une aptitude spécifique.5
c. L’évaluation formative :
Elle intervient au fur et à mesure que le processus d’apprentissage se
déroule. Elle permettra de comparer les performances de l’apprenant aux
objectifs assignés à l’apprentissage et d’apporter des régulations si cela s’avère
nécessaire.
L’évaluation formative prend une place centrale dans le processus
d’enseignement. Elle facilite la gestion du projet et l’adéquation entre les visées
et les stratégies utilisées.
Lors de l’évaluation formative, on cherche avant tout à comprendre le
fonctionnement cognitif de l’apprenant en difficulté face à la tâche proposée
(métacognition cf. programme). Dans cette optique, les erreurs commises ne
doivent plus être considérées comme des productions déviantes mais comme des
indices de l’état d’apprentissage. Elles deviennent un objet d’étude particulier
dans la mesure où elles sont révélatrices de la nature des représentations de
l’apprenant et de ses stratégies.
Pour comprendre l’origine de l’erreur, on cherchera à formuler des
hypothèses relatives aux interactions entre les caractéristiques de l’apprenant et
celles de la tâche pour expliquer les difficultés de l’apprenant et l’aider à
construire une stratégie plus adéquate. Cela se fera par :
- des travaux individuels,
- des interactions apprenant-professeur où ce dernier cherchera par un jeu de
questions à favoriser une re-structuration des démarches d’apprentissage,
- des travaux en petits groupes où l’interaction entre des apprenants à des
stades d’apprentissage différents pourra susciter une progression (des
apprenants en difficultés) ou une consolidation des démarches
d’apprentissage (des apprenants plus avancés).
L’évaluation est également l’occasion de développer des pratiques d’auto-
évaluation et de co-évaluation et ainsi de développer des capacités sociales et
affectives.
Pour les activités de production, il est nécessaire d’outiller l’apprenant en
mettant à sa disposition des grilles d’évaluation critériée.
Quand les conditions le permettent, une pédagogie différenciée doit
découler des résultats fournis par l’évaluation formative (l’heure consacrée aux
T.D pourrait être utilisée à cet effet). Cette pédagogie prend en charge la
disparité des niveaux par une différenciation des activités, des méthodes ou des
rythmes.
Concernant l’évaluation des attitudes, l’enseignant utilisera des grilles
d’observation qui cibleront très précisément le comportement à observer. (cf.
grille page suivante).6
Exemple de grille d’observation du travail de groupe à l’usage de
l’enseignant :
Critères d’observation Indicateurs Oui Non
Fonctionnement du groupe 1. Le groupe a-t-il planifié son
activité ?
2. Le groupe a-t-il géré le
temps de réalisation de
l’activité ?
3. Le groupe a-t-il mobilisé ses
connaissances en fonction de
l’activité ?
4. Le groupe a-t-il pris des
initiatives ?
Interaction dans le groupe 1. Chaque apprenant a-t-il
négocié son rôle dans le
groupe ?
2. Chaque apprenant a-t-il
coopéré et partagé des
connaissances avec le groupe ?
3. Chaque apprenant a-t-il
accepté le principe de la co-
évaluation ?
Résultat 1. Le produit final correspondt-il à l’attente (objectif de
l’activité) ?
2. Le groupe a-t-il fonctionné
en synergie ?7
Quant à l’évaluation d’une séquence, le professeur pourra utiliser le
modèle de grille suivant qui lui permettra de vérifier s’il a pris en charge
l’ensemble des paramètres.
Grille d’observation et d’évaluation d’une séquence :
Liste de vérification pour le professeur oui Non
1- Sélection d’une compétence.
2- Sélection d’objectifs d’apprentissage :
- à l’oral
- à l’écrit
3- Sélection et organisation d’activités pertinentes :
- de lecture,
- d’oral,
- de langue,
- d’écriture.
4- Sélection de supports à utiliser :
- en lecture (textes écrits),
- à l’oral (documents sonores).
5- Sélection d’exercices en fonction des points de langue à étudier.
6- Définition du mode d’organisation selon les activités :
- en groupe classe,
- en sous groupes,
- en binômes,
- individuellement.
7- Elaboration d’une grille d’évaluation formative.
8- Présence d’activités de remédiation :
- de réécriture,
- de systématisation des points de langue,
- de réflexion (amener l’élève à réfléchir sur ses stratégies
d’apprentissage),
- de pédagogie différenciée pour s’adapter aux différents niveaux.
9- Prévision de moments de synthèse.
10- Relecture de la séquence :
- articulation avec la séquence précédente,
- articulation avec la séquence à venir.