اتجاهات أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بجامعة الملك سعود نحو أساليب وطرق تقويم أدائهم
T

حمل المرجع كاملاً من المرفقات



إعداد
د . وفاء محمود نصار عبد الرازق

ملخص :



يعتبر تقويم عضو هيئة التدريس من المجالات التي يجب الاهتمام بها مما يساعد على تحسين وتطوير أدائه المهني وزيادة الفاعلية الخاصة به ، وكذلك تجنب السلبيات التي قد تنجم من تدني وانخفاض هذا الأداء وتدعيم ما به من إيجابيات مما يعود بالفائدة على عضو هيئة التدريس ذاته، وكذلك على جميع العناصر المستفيدة من هذا الأداء.

وتهدف الدراسة الحالية إلى الكشف عن اتجاهات أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية جامعة الملك سعود نحو أساليب وطرق تقويم أداء عضو هيئة التدريس، وقد أجريت الدراسة على عينة قوامها (93) عضواً من أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية جامعة الملك سعود ، أما أداة الدراسة فكانت عبارة عن مقياس يهتم بقياس الاتجاهات نحو أساليب وطرق تقويم أداء عضو الهيئة التدريسية ، ولتحليل بيانات الدراسة استخدمت المتوسطات الحسابية ، والرتب ، والتكرارات ، والنسب المئوية ، واختبار مان ويتني (Manne Whitney) واختبار كرواسيكال ويلز (Crosical Wellis) لاختبار دلالة الفروق ، وقد توصلت الدراسة إلى النتائج التالية :

1. إجماع أفراد عينة الدراسة على أهمية وحيوية أساليب وطرق تقويم أداء عضو هيئة التدريس ، وكان ترتيب الطرق من وجهة نظر أفراد العينة كما يلي :
أ - طريقة تقويم رؤساء الأقسام 80%.
ب- طريقة التقويم الذاتي 72% .
ج- طريقة تقويم الطلاب لأعضاء هيئة التدريس 53% .
د - طريقة تقويم الزملاء 49% .
2. عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو طرق وأساليب التقويم بين الذكور والإناث إلا في طريقة تقويم الطلاب لعضو هيئة التدريس فوجدت فروق لصالح الإناث .
3. وجود فروق دالة إحصائياً بين أفراد العينة في بعد التقويم الذاتي تبعاً لمتغير القسم لصالح قسم المناهج وطرق التدريس .

مقدمــة :
يعد تقويم الأداء التدريسي لأعضاء هيئة التدريس أحد أهم ركائز عملية الاعتماد الأكاديمي للجامعات ، حيث تسعي كثير من الجامعات ومعاهد التعليم العالية في البلدان المختلفة إلى تطوير أداء أعضاء هيئة التدريس بها، وذلك من خلال متابعة وتقويم ممارساتهم التدريسية (الحكمي ، 2004 ، 14).

ومن المعروف أن للجامعة ثلاثة وظائف رئيسية هي التدريس ، والبحث العلمي ، وخدمة المجتمع ومن بين هذه الوظائف يبرز التدريس والبحث العلمي على أنهما الأكثر أهمية وحيوية (Park, 1996, 98) .

وتعد كفاءة التدريس الجامعي أحد مكونات منظومة الجودة الشاملة التي يتم في ضوئها تقويم التعليم الجامعي (عبدالمقصود ، 1997 ، 192) ،ويعتبر التدريس الوظيفة الأساسية لجميع مؤسسات التعليم العالي نظراً لأنه يشغل قدراً كبيراً من وقت أعضاء هيئة التدريس وفكرهم وله أثره البالغ على طلاب الجامعة من حيث تكوين شخصياتهم وتنمية قدراتهم ومواهبهم ،ومما يحدد ما عليه التعليم الجامعي مهارة الأستاذ الجامعي وبراعته في تهيئة المناخ التدريسي للتعلم وتنمية الإثارة الفعلية لدى طلابه والتواصل الإيجابي فيما بينه وبينهم بالإضافة إلى إثارة دافعيتهم (الخثيله ، 2000 ، 113) .كما يعتبر عضو هيئة التدريس الجامعي العنصر الأساسي والجوهري في العملية التعليمية لأنه يقود العمل التربوي والتعليمي ويتعامل مع الطلاب مباشرة فيؤثر في تكوينهم العلمي والاجتماعي ، ويعمل على تقدم المؤسسات وتطويرها وحمل أعباء رسالتها العلمية والعملية في خدمة المجتمع وتحقيق أهدافه (النعيمي طه، 1985 ، 289) .

وهناك أساليب شائعة لتقويم أداء أعضاء هيئة التدريس تستخدم كلها أو بعضها في الجامعات، مثل تقويم أداء عضو هيئة التدريس عن طريق العمداء أو رؤساء الأقسام ، وتقويم أداؤهم عن طريق حث عضو هيئة التدريس على أن يقيم نفسه بنفسه ، وذلك بتوفير بعض الأدوات العلمية التربوية اللازمة لذلك وتقويمه عن طريق تقويم الطلاب (الحكمي ، 2004 ، 14) وكذلك تقويمه عن طريق الزملاء .
والتقويم في الجامعات لا يعتمد على القدرات والإمكانات المادية للجامعة فقط، وإنما يرتكز على تطوير العنصر البشري في الجامعات وخاصة عضو هيئة التدريس (شحاته والمزروع ، 2002 ، 163)، ولقد اعتبرت الدراسات المتعلقة بالاعتماد الأكاديمي في التعليم أن أعضاء هيئة التدريس من أهم المعايير التي يجب النظر إليها (العتيبي وغالب ، 1996) .

ولقد رأت الباحثة أن الحاجة ماسة إلى إجراء دراسة علمية لمعرفة اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو طرق تقويم أداء عضو هيئة التدريس التي تستخدم ، وكذلك التعرف على أي الطرق أكثر تفضيلاً من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس أنفسهم ؟ وهل تختلف هذه النظرة باختلاف القسم الذي يعمل به عضو هيئة التدريس ؟ وهل تختلف باختلاف الخبرة ؟ وهل تختلف باختلاف الجنسية، وهل تختلف اتجاهاتهم باختلاف الرتبة العلمية لعضو هيئة التدريس .

مشكلة الدراسة :
بالرغم من أهمية الأداء التدريسي لعضو هيئة التدريس ، وأهمية تقويم هذا الأداء للوقوف على مواطن القوة والضعف من أجل تحقيق أهداف الجامعة، إلا أن أغلب الدراسات التي أجريت في هذا الصدد تتناولت البحث العلمي لعضو هيئة التدريس ، أو الرضا الوظيفي أو المشكلات التي تواجه عضو هيئة التدريس بينما الدراسات التي تناولت تقويم الأداء التدريسي فهي نادرة .

وهذا ما دفع الباحثة إلى استقصاء اتجاهات أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية جامعة الملك سعود في الرياض نحو أساليب وطرق تقويم أداء عضو هيئة التدريس، والكشف عما إذا كان هناك فروق في اتجاهات أعضاء هيئة التدريس تبعاً لاختلاف متغيرات الدراسة المتمثلة في القسم ، والرتبة العلمية ، والجنسية ، عدد سنوات الخبرة، والجنس (ذكور – إناث) .

أهداف الدراسة :
تهدف الدراسة الحالية إلى التعرف على اتجاهات أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية – جامعة الملك سعود ، وذلك من خلال الإجابة عن أسئلة البحث التالية :
1. التعرف على اتجاهات أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية – جامعة الملك سعود، نحو أساليب وطرق تقويم عضو هيئة التدريس
2. التعرف على مدى الاتفاق أو الاختلاف في اتجاهات أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية – جامعة الملك سعود ، نحو أساليب وطرق تقويم عضو هيئة التدريس تبعاً لمتغيرات الأتية :
أ- الدرجة (الرتبة) العلمية . ب- الخبرة. ج-القسم.
ج-الجنس. د- الجنسية
3- الكشف عن بعض الطرق الجديدة التي يراها أعضاء هيئة التدريس مناسبة لتقويم أدائهم.

أهمية الدراسة :
تكمن أهمية الدراسة الحالية في اهتمامها بتقويم أداء عضو هيئة التدريس، وأهم الأساليب والطرق المستخدمة في تقويم هذا الأداء ، كما تهتم الدراسة بالتعرف على اتجاهات أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية جامعة الملك سعود نحو طرق التقويم .

كما تهتم الدراسة بتحليل وجهات نظر مختلفة من أعضاء هيئة التدريس ، ومن خلال وجهات نظرهم يمكن اقتراح طرق تقويم أكثر فائدة من وجهة نظرهم، يجب أن تؤخذ في الاعتبار عند تقويم الأداء التدريسي لعضو هيئة التدريس .

كما تتمثل أهمية هذا البحث من حيث أن نتائج هذا البحث بمثابة رسالة توجهها الباحثة للسادة المسؤولون عن التقويم من أجل النهوض بالعملية التقويمية لعضو هيئة التدريس .

تستخدم الدراسة أداة جديدة للتعرف على اتجاهات عضو هيئة التدريس نحو الطرق التي تستخدم في تقويم أداتئه والتي يمكن أن تثري المكتبة العلمية بأداة جديدة يمكن استخدامها في أبحاث ودراسات علمية أخرى تتصل بنفس المجال.

كما تعد الدراسة في حدود علم الباحثة - من الدراسات القلائل التي أجريت حول هذا الموضوع وتتمنى أن تتوصل الدراسة إلى نتائج تساعد من بيده القرار على تحقيق الأهداف المرجوة من تقويم عضو هيئة التدريس .

حدود الدراسة :
اقتصرت الدراسة الحالية على :
· كلية التربية – جامعة الملك سعود بالرياض .
· أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية – جامعة الملك سعود – الإناث في جميع أقسامها .
· حملة الدكتوراه والماجستير والبكالوريوس من أعضاء هيئة التدريس الإناث بكلية التربية – جامعة الملك سعود .
· الذكور من أعضاء هيئة التدريس في قسم علم النفس (فقط) بكلية التربية – جامعة الملك سعود.

لم تشمل الدراسة أعضاء هيئة التدريس (الذكور) بالأقسام الأخرى بكلية التربية – جامعة الملك سعود ، حيث تم توزيع المقياس المستخدم على عدد كبير من أعضاء هيئة التدريس بهذه الأقسام، ولم ترجع من هذه المقاييس سوى التي تم توزيعها على أعضاء هيئة التدريس بقسم علم النفس فقط ، لذلك اقتصر على دراسة الفروق بين الذكور والإناث من أعضاء هيئة التدريس بقسم علم النفس فقط .

مصطلحات الدراسة :
استخدمت الباحثة في هذه الدراسة المصطلحات الرئيسية ، وسوف تستعرض المصطلحات ثم تذكر التعريف الإجرائي :

الاتجاهــــات :
يعرفها كل من ملحم ، سامي بأنها : أفكار حول ما هو مرغوب فيه أو غير مرغوب فيه بالنسبة للأمور ويشترك فيها جماعة معينة (ملحم ، سامي، 2005 ، 337). ويعرفها جبسونJebson بأنها عبارة عن شعور ايجابي أو سلبي يتكون لدى الفرد ويؤثر على استجابته وأرائه نحو الأشخاص الآخرين والأشياء والمواقف المختلفة (Jebson,1997, 102) .

أما التعريف الإجرائي :
تعرف الاتجاهات في هذا البحث إجرائياً بأنها : محصلة درجات الأفراد المجيبين من أعضاء هيئة التدريس على مقياس الاتجاه نحو أساليب وطرق تقويم أداء عضو هيئة التدريس المستخدم بالدراسة الحالية .

عضو هيئة التدريس :
ü تعرفه جامعة الملك عبد العزيز بأنه الشخص الذي شغل أو يشغل وظيفة مدرس – أستاذ مساعد – أستاذ مشارك أو أستاذ في إحدى الجامعات المعترف بها (جامعة الملك عبد العزيز ، 1405 ، 135) .
ü ويعرف الثبيتي ، مليحان : أعضاء هيئة التدريس بأنهم حملة شهادة الدكتوراه في الجامعات المعينين على رتب أستاذ ، وأستاذ مشارك ، وأستاذ مساعد الذين تتمثل أهم واجباتهم المهنية في التدريس والبحث العلمي (الثبيتي ، مليحان ، 2003 ، 470) .
ü والتعريف الإجرائي لعضو هيئة التدريس في الدراسة الحالية ، فإنه يقصد به كل من يعمل بالتدريس من الأساتذة والأساتذة المشاركين والأساتذة المساعدين والمحاضرين والمعيدين بكلية التربية بجامعة سعود .

تعريف التقويم :
ü يعرف دوانى Downi التقويم بأنه إعطاء قيمة لشيء ما وفقاً لمستويات حددت سلفاً (أبو لبده ، سبع ، 1996 ، 63) .
ü أما أبو حطب فيعرف التقويم بأنه إصدار حكم على مدى تحقيق الأهداف التربوية (أبو حطب ، 1980 ، 39)

تقويم الأداء :
ü يعرف بأنه تقدير كفاءة الفرد في عمله ، بغرض معرفة مدى صلاحيته في القيام بأعباء وظيفته ومستوى أدائه لواجباته ، ومدى توافر القدرات لديه لشغل وظائف أعلى في المستوى التنظيمي (السيد وحسنى ، 1998 ، 180) .
ü والتعريف الإجرائي لتقويم الأداء في هذه الدراسة ، بأنه عملية يتم خلالها معرفة مدى صلاحية عضو هيئة التدريس في القيام بأعباء وظيفته ، ومستوى أدائه لواجباته .

عناصر الأداء التدريسي :
يقصد بها في هذا البحث مدى توافر القدرات لدى عضو هيئة التدريس ، وكذلك المهارات اللازمة لعملية التدريس .

طرق تقويم عضو هيئة التدريس :
فهي الطرق التي يتم استخدامها لتقويم أداء عضو هيئة التدريس من تقويم
ذاتي ، تقويم الزملاء ، تقويم الإداريين ورؤساء الأقسام وكذلك تقويم الطلاب .


الإطار النظري
يعتبر التقويم التربوي من الموضوعات الهامة والمؤثرة في التربية بسبب ما يقدمه من معلومات ونتائج توضح الجهود التي تبذل لتحقيق الأهداف التربوية ، فهو العملية التي يحكم بها على مدى تحقيق الأهداف التربوية المنشودة ومدى التطابق بين الأداء والأهداف (خضر ، 1987 ، 16) .

وتقويم أداء عضو هيئة التدريس يسهم في تحديد الجوانب الإيجابية والسلبية في أدائه ، وبالتالي يساعد على تطوير الأداء التدريسي له ، فيتجه نحو استخدام الوسائل الالكترونية وأساليب التقويم الموضوعية للطلاب والتفاعل معهم على أسس علمية سليمة (الحكمي ، 2004 ، 20) .

ويشمل تقويم أداء المعلم في ضوء أهداف التعليم العالي من حيث الأداء التدريسي ، ومجالات الإنتاج العلمية لعضو هيئة التدريس ، وكذلك الكفايات المهنية له التي يعرفها الحكمي "بأنها مجموعة القدرات وما يسفر عنها من المعارف والمهارات والاتجاهات أو يمارسها الأستاذ الجامعي وتمكنه من أداء عمله وأدواره ومسؤولياته وملاحظاته ويقيمها طلابه ، ويمكن أن يكون لها تأثير مباشر أو غير مباشر على العملية التعليمية" (الحكمي ، 2004 ، 21) .

في حين يعرف الأداء بأنه كل عمل سلوكي يمارسه المعلم في ضوء معرفة واعية لطبيعته وفي ضوء معرفة ذكية للهدف الذي يحققه والنتائج التعليمية المرغوبة التي يمكن أن تنتج أثناء وبعد الانتهاء من ممارسته (حسنين ، 1984 ، 9) .

ويختلف مفهوم الأداء عن مفهوم الكفاية المهنية للمعلم حيث أن الكفاية هي القدرة أو المهارة التي تسمح لشخص ما أن يعمل شيئاً معيناً ، أما الأداء فهو اظهار المهارة بشكل يمكن ملاحظته ، فالأداء اظهار للكفاية عن طريق أداء عمل مهم .

ويشير جامع بأن عملية تقويم أداء المعلم عملية معقدة وصعبة بسبب تداخل عدة عناصر مختلفة مؤثرة في أداء المعلم ومؤثرة في نواتج أدائه ولذلك لا يوجد اتفاق على معايير يمكن في ضوئها الحكم على كفاءة المعلم (جامع ، 1993 ، 65) .

أما بالنسبة للإنتاجية العلمية لعضو هيئة التدريس فهي تتمثل في البحوث التي يقوم بها متمثلة في البحوث التربوية المتعلقة بتطوير المقررات الدراسية ، والبرامج التعليمية ، والبحوث الأساسية التي تهدف إلى إنتاج المعرفة الجديدة ، والبحوث التطبيقية التي تسهم بحل المشكلات التربوية (Dressel,1978,361 362) .

وتقويم فعالية التدريس الجامعي يحظى باهتمام كل من رؤساء الأقسام والعمداء والمسئولون عن تقويم أعضاء هيئة التدريس من حيث تزويدهم بالمعلومات اللازمة لاتخاذهم قرارات بشأن عضو هيئة التدريس وكذلك أعضاء هيئة التدريس أنفسهم ، حيث يزودهم بالتغذية الراجعة التي يمكنهم من تشخيص جوانب القوة والضعف في أدائهم التدريسي ، وبالتالي تحسين أدائهم في قاعات الدراسة.

وتتمثل أهداف تقويم الأداء التدريسي لعضو هيئة التدريس بالجامعة فيما يلي:
1. تحسين الأداء التدريسي لعضو هيئة التدريس في قاعات الدراسة .
2. تزويد عضو هيئة التدريس بنوع من التغذية الراجعة التي تمكنه من تشخيص جوانب القوة أو الضعف في أدائه التدريسي .
3. تزويد الإداريين من رؤساء الأقسام وعمداء الكليات بالمعلومات اللازمة لاتخاذ القرارات الإدارية المتعلقة بالنواحي الوظيفية لعضو هيئة التدريس .
4. تزويد الطلاب بالمعلومات التي تساعدهم في اختيار المقررات الدراسية وكذلك المدرسين .
5. تكوين قاعدة علمية بحثية جيدة عن التدريس الجامعي باعتباره إحدى وظائف الجامعة الرئيسية .
6. المساهمة في تقويم مدى تحقيق المنهج لأهداف التربية (جامع ، 1993 ، 58 – الثبيتي ، 1417 ، 23) .

طرق تقويم أداء عضو هيئة التدريس الجامعي :
يهدف تقويم الأداء التدريسي إلى تحسين مستوى أداء عضو هيئة التدريس بصفة مستمرة ، وتطوير كل ما يرتبط بالعملية التدريسية سواء داخل حجرات الدراسة أو خارجها باستخدام عدة طرق للتقويم وهي :

(1) تقويم الطلاب للأداء التدريسي لعضو هيئة التدريس :
يقوم الطلاب بتقويم أداء عضو هيئة التدريس ، ويستخدم لهذا الغرض بطاقات أو نماذج خاصة لمعرفة آراء الطلاب في الممارسات التدريسية ، والسمات الشخصية لعضو هيئة التدريس واستخدام هذا الأسلوب في كثير من الممارسات (الغامدي ، 1995 – المحبوب ، 2000) .

ويشير الثبيتي ، 1417 ، بأن هذه الطريقة تعود إلى أوائل القرن العشرين، والهدف الرئيسي لتقويم الطلاب للفعاليات التدريسية في قاعات الدراسة هو تحسين الأداء التدريسي لأستاذ الجامعة.

ويضيف ويتكنز دافيد Watkins,David إلى أن هذه الطريقة تستخدم في الوقت الحاضر في كثير من جامعات العالم (Watkins, 1994,55) .

ويؤكد مارش Marsh, 1993 بأن تقويم الطلاب للفعاليات التدريسية يساعد على التطوير والتحسين بالنسبة للتدريس ويجب أن تستخدم في التقويم الأداة المناسبة والتي تتناسب في أبعادها ومحتواها وخصائص التدريس الجامعي الفعال وأن تكون استجابات الطلاب على الأداة بطريقة جدية ، وأن تؤخذ نتائج تقويم الطلاب بشكل جدي من قبل أعضاء هيئة التدريس أنفسهـم (Marsh, 1993,217 250) .

ويشكك البعض في مدى عدالة وموضوعية المعايير التي يبني عليها الطلبة آرائهم ، فدراسة ويلسون Wilson1998 ، تشير إلى أن تقويم الطلبة لعضو هيئة التدريس يرتبط سلباً وإيجاباً بما يحصلون عليه من تقديرات في المادة التي يدرسها عضو هيئة التدريس .

ويمكن تلخيص أهم عيوب طريقة تقويم الطلاب لأعضاء هيئة التدريس فيما يلي :
· أشارت بعض الدراسات بأن الطلاب الذين يعطون درجات مرتفعة لأعضاء هيئة التدريس هم الذين يحصلون على درجات مرتفعة منهـــم (Kerlinger, 1971,356) .
· إن طلاب الجامعة ليس لديهم الخبرة الكافية والموضوعية اللازمة التي تمكنهم من تقويم الأداء التدريسي بشكل جيد .
· إن طلاب الجامعة عند تقويمهم لأعضاء هيئة التدريس يركزون على الصفات والسمات الشخصية لعضو هيئة التدريس أكثر من النواحي العلمية والمهارات التدريسية .
· إن تقويم الطلاب لأداء عضو هيئة التدريس يتأثر بعدد من المتغيرات في قاعة المحاضرات منها عدد الطلاب في الشعبة ، نوع المقرر هل هو مقرر متطلب أم إجباري ، وكذلك التخصص.
· يرى بعض الباحثين أمثال راسكن (Raskin,1979) ، أن تقويم الطلاب لعضو هيئة التدريس الجامعي غالباً ما يؤدي إلى زعزعة الثقة في عضو هيئة التدريس والتقليل من مكانته في الجامعة (Raskin,1979,381 383).
· كما يؤكد سيلدن ((Selden,1988 ، بأن طلاب الجامعة ليسوا مؤهلين للحكم على المستوى العلمي لعضو هيئة التدريس ولا على مدى ملائمة أهداف المقرر ومحتواه ، وأنه من الخطأ الاعتماد على الطلاب عند تقويم هذه الجوانب في عضو هيئة التدريس (Selden,1988).

بينما يرى المؤيدون لتقويم الطلاب لعضو هيئة التدريس ، أن هذه الطريقة يتوافر فيها الصدق والثبات لأن الطلاب أكثر قرباً لأساتذتهم :
ü ولقد أوضحت دراسة موراي وآخرون (Murray & Other, 1996) ، أن تقويم الطلاب لعضو هيئة التدريس يؤثر إيجابياً في تحسين الفعاليات التدريسية ، كما أكدت دراسة البواردي 1996 هذه النتيجة أيضاً .
ü كما أشارت دراسة (Shmelkin,1997) التي أجريت على عدد 346 من أعضاء هيئة التدريس في إحدى الجامعات إلى قلة معارضة أعضاء هيئة التدريس لطريقة تقويم الطلاب لهم .

ويمكن تلخيص مميزات طريقة تقويم الطلاب لعضو هيئة التدريس الجامعي في الآتي :
1 تتمتع بدرجة ثبات عالية .
2 تتمتع بدرجة صدق جيدة .
3 نتائجها موضوعية وغير متحيزة .
4 تعتبر من أفضل طرق وأساليب تقويم الأداء الوظيفي (الثبيتي ، 1417 ، 128) .

(2) التقويم الذاتي :
يعتبر التقويم الذاتي من أساليب التقويم التي تتبعها كثير من الجامعات ، ويقصد به أن يتولى عضو هيئة التدريس بنفسه عملية تقويم فعالياته التدريسية أثناء المحاضرات والأسس التي يعتمد عليها عند استخدام هذه الطريقة .

إن التقويم الذاتي لعضو هيئة التدريس ، وللقيادة الجامعية يستند إلى أن مهارات الأفراد واستعداداتهم العقلية تساعد على نقد الذات دوماً لمواصلة التعلم .







وتهدف الجامعات من وراء استخدام التقويم الذاتي إلى تشجيع عضو هيئة التدريس وتعويده على النقد الذاتي ، وذلك من خلال تشخيصه لنقاط القوة والضعف في ممارساته التدريسية ، بهدف تحسين مستوى أدائه أثناء المحاضرات ، وبالتالي تطوير أداء عضو هيئة التدريس مهنياً وخاصة في مجال التدريس .

ويرى (شحاته حسن ،1997) ، أن الارتفاع بمستوى الأداء الجامعي يتطلب من عضو هيئة التدريس وقفة ومراجعة تكسبه العديد من الخبرات والمعارف المستمرة ، وتساعده في معرفة نقاط القوة ونقاط الضعف في أدائه .



أما عن الكيفية التي يتم بها التقويم الذاتي ، فهي من خلال استخدام نماذج مقننة شبيهة بنماذج تقويم الطلاب ، حيث يقوم أعضاء هيئة التدريس بتعبئة النماذج ثم تجمع النماذج وتحلل من قبل جهة معينة في الجامعة ، أما عن طريق تسجيل فعاليات المحاضرة على شريط فيديو ثم عرضهم على المعلم مرة أخرى لتحديد إيجابياته وسلبياته بصورة أكثر موضوعية

ولقد وجد سيلدن ((Selden أن هناك تزايد في استخدام هذا الأسلوب ، حيث ارتفعت نسبة عمداء الكليات الذين طبقوا هذا النظام من 36% عام 1978م إلى 42% عام 1983م (الثبيتي ، 1996 ، 28) .





أما عن مميزات التقويم الذاتي ، فيرى شحاته 2002 أن التقويم الذاتي يسهم في تنمية أعضاء هيئة التدريس تنمية شاملة ليس من النواحي الأكاديمية والمهنية والمهارات فحسب بل ينمى جوانب أخرى منها الأحساس بالمسئولية ، الشخصية وتعميق القيم الروحية ، والحساسية الاجتماعية ، والتفكير الناقد .

وتساعد هذه الطريقة أعضاء هيئة التدريس أن يشكلوا أحكامهم بأنفسهم كي يحددوا لأنفسهم ما يعتقدون أنه ينبغي عليهم أن يعملوه في ظروف الحياة المختلفة (شحاته ، المزروع ، 2002 ، 164) .
أما عن عيوب طريقة التقويم الذاتي لعضو هيئة التدريس فتتمثل في :
1- أن أعضاء هيئة التدريس يميلون لإعطاء أنفسهم تقديرات أعلى من التقديرات التي يعطيها لهم الطلاب .
2- لا يمكن لهذه الطريقة أن تستخدم في ترقية عضو هيئة التدريس (Centera,1980,47-49) .
(3) تقويم الزملاء :
وفيه يقوم أعضاء هيئة التدريس بتقويم زملائهم بشكل فردي أو عن طريق تشكيل لجان ، وفي كثير من الجامعات في العالم العربي نجد أن أعضاء هيئة التدريس في الكليات والأقسام المختلفة يقومون أداء زملائهم من أعضاء هيئة التدريس الآخرين في مجال البحث العلمي ، وخدمة الجامعة والمجتمع ، وذلك من خلال لجان الترقيات التي تعينها الجامعات حيث تقويم هذه اللجان بتقويم الجوانب الكمية والنوعية لأبحاث عضو هيئة التدريس ونشاطه العلمي ، كذلك مساهمته في مجال خدمة الجامعة والمجتمع .

أما من حيث تقويم الزملاء للمتطلبات التدريسية لعضو هيئة التدريس ، فنجد اختلاف في وجهة نظر الباحثين نحو استخدام أم عدم استخدام طريقة تقويم عضو هيئة التدريس عن طريق تقويم الزملاء .

فيرى المؤيدين لهذه الطريقة أمثال سيلدن 1984م ، إن زملاء العمل لكونهم متخصصين في نفس المهنة منهم اقدر على تقويم عضو هيئة التدريس في عدة جوانبها وهي :
· المعرفة العلمية في مجال الحقيقي .
· مدى ملائمة أهداف ومحتوى المقرر لأهداف البرنامج والقسم .
· طريقة تنظيم الموضوعات المقررة .
· طرق وأساليب التدريس المستخدمة .
· القراءة المطلوبة من حيث نوعها ومدى مناسبتها للأهداف .
· الطرق المستخدمة في تقويم التلاميذ (Selden,1984,195) .

ويتم هذا النوع من التقويم من خلال :
(1) الزيارات :
وهي عبارة عن زيارات متكررة يقوم بها أكثر من عضو هيئة تدريس من القسم نفسه أو من أقسام أخرى من الكلية ، وربما رئيس القسم أو عميد الكلية ، لعضو هيئة التدريس وتدوين ملاحظاتهم عن فعالياته التدريسية أثناء المحاضرات بشكل مباشر .
وتستخدم لهذا الغرض نماذج للتقويم ، وبعد كل زيارة تناقش هذه الملاحظات مع عضو هيئة التدريس المقوم بشكل منفرد وذلك من أجل تحديد نقاط القوة والضعف في أدائه التدريسي ، ومناقشة الطرق والأساليب المناسبة لتطوير وتحسين هذا الأداء (الثبيتي ، 1417 ، 30) .

ويرى Selden,1984 بأنه لكي يكون أسلوب الزيارات له أثر إيجابي في تحسين مستوى الأداء التدريسي لأعضاء هيئة التدريس لابد من توافر عدة شروط وهي :
· وجود ثقة متبادلة بين أعضاء هيئة التدريس .
· تدريب الملاحظ بشكل جيد على الملاحظة الفعالة .
· استخدام الملاحظ نموذج تقويم معين .
· مناقشة الملاحظات المدونة مع عضو هيئة التدريس بشكل ودي وموضوعي (Selden,1984,142-143) .

(2) فحص ومراجعة المواد التعليمية :
وفي هذه الحالة يقوم بعض أعضاء هيئة التدريس من القسم أو الكلية بشكل فردي أو على هيئة لجان بمراجعة دوريه للمواد التدريسية التي يعدها عضو هيئة التدريس للمقررات التي يدرسها ، وتشمل ذلك مراجعة أهداف المقرر ومحتواه ، طريقة تنظيم وعرض الموضوعات المقررة ، طريقة التدريس المستخدمة ، المراجع والقراءت والواجبات المطلوبة من الطلاب ، الاختبارات التي يستخدمها المعلم لتقويم الطلاب ، وتتم هذه المراجعة في ضوء أهداف البرنامج، وأهداف القسم ، وقدرات الطلاب ومستوياتهم الدراسية (الثبيتي ، 1417 ، 31) .

ومن أهم ما يميز هذه الطريقة :
· يرى مؤيدوا هذا الأسلوب أن أفضل من يقوم بهذه المهمة هم زملاء المهنة بحكم معرفتهم بالمادة العلمية وإلحاقهم بالأهداف والقراءات وطرق التدريس المناسبة للموضوع (الثبيتي والقرني ، 1993م) .
· يستفاد من هذه الطريقة في تطوير الأداء التدريسي والمهني لعضو هيئة التدريس ، وفي الترقيات (Weeb Kathleen,1995) .

ولكن يعاب على طريقة تقويم الزملاء لعضو هيئة التدريس وخاصة أسلوب الزيارات ما يلي :
ü أن الملاحظات التي تدون في الزيارات إنما هي مجرد انطباعات شخصية .
ü أسلوب الزيارات نتائجه غير موضوعية .
ü تؤدي الزيارات إلى تدني الروح المعنوية لعضو هيئة التدريس .
ü زيارة المسئولون لعضو هيئة التدريس تجعله في وضع غير جيد .
ü وجود ملاحظ خارجي في المحاضرة يؤدي إلى إرباك الجو العام للمحاضرة .
ü تتأثر الملاحظة بالمجاملة والصدقات الشخصية (Cole,1982,21) .

(2) تقويم الإداريين أو تقويم رئيس القسم :
يستخدم هذا التقويم عادة في اتخاذ القرارات الإدارية مثل الترقية والتثبيت والعلاوات (Cole,1982) .
ويرى الثبيتي بأنه يستخدم في الترقية والتثبيت الوظيفي وتجديد عقود العمل (الثبيتي ، 1417 ، 34) .

ونجد أن الكتابات عن تقويم رؤساء الأقسام لأعضاء هيئة التدريس محدودة إلى درجة كبيرة وخاصة عند مقارنته بأسلوب تقويم الطلاب .

وعلى الرغم من هذا فإن (Selden,1984) يرى أن تقويم رئيس القسم يأتي في المرتبة الأولى بين أساليب التقويم .

ومن المعروف أن رؤساء الأقسام يلعبون دوراً هاماً في عملية تقويم التدريس الجامعي ، وذلك من خلال اطلاعهم المباشر على الأعباء التدريسية لأعضاء هيئة التدريس في القسم وتوصيف المقررات الدراسية ، واعداد الطلاب في الشعب ، كل هذا فضلاً إلى ما ينقل إليهم من معلومات عن طريق الطلاب وما يدور داخل الأقسام من أحاديث غير رسمية بين أعضاء هيئة التدريس عن بعضهم البعض وكذلك يعتمد رؤساء الأقسام عند تقويمهم للأداء التدريسي إلى مصادر أخرى مثل تقويم الطلاب وتقويم الزملاء والتقويم الذاتي ، وكلها مصادر توفر لهم من المعلومات مما يمكنهم من تقويم الفعاليات التدريسية في القسم بشكل جيد .

الدراسات السابقة :
بعد اطلاع الباحثة على الدراسات السابقة فلم تجد دراسة تناولت اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو طرق التقويم ، أو اتجاهات أو اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو عناصر الأداء بصورة مباشرة ، وفيما يلي يتم عرض الدراسات السابقة المتعلقة بموضوع الدراسة :
1. دراسة جروس ، وسمول (Gross & Small,1979) :
أوضحت هذه الدراسة إلى أن اتجاه المدرسين نحو اشتراك الطلبة يعتمد على الإطار المرجعي الذي ينطلق منه المدرسون كما أن المدرسين غير المثبتين رتبوا التقييم الذاتي أولاً ثم تقييم الزملاء لبعضهم في المرتبة الثانية ثم تقييم الطلبة ثالثاً كما توصلت إلىأن المدرسين المثبتين يعتقدون بضرورة تقييم الطلبة قبل التقويم الذاتي .

2- دراسة عوده ، احمد سليمان 1988م :
هدفت الدراسة إلى التعرف على اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تقييم الطلبة للممارسات التدريسية .

طبق الباحث مقياس الاتجاهات على عينة قوامها (158) من أعضاء هيئة التدريس ، وتوصلت الدراسة إلى أهم النتائج التالية : عدم وجود فروق دالة إحصائياً تبين اتجاهات المدرسين نحو تقييم الطلبة للممارسات التدريسية باختلاف الكلية التي يعملون بها وكذلك باختلاف الرتبة الأكاديمية .
· أوضح المدرسون ذوي الخبرة التدريسية القصيرة اتجاهاً إيجابياً اقوى منه لدى ذوي الخبرة الطويلة .
· يتفق المدرسون على أن تقييم الطلبة يتأثر بدرجة كبيرة بخصائص المدرس منها : ليونته أو تساهله في العلامات ، وشعبيته بين الطلبة .
· يتفق المدرسون على أن تقييم الطلبة للممارسات التدريسية يتأثر برضاهم عن الجامعة .
· أوضحت الدراسة بأن أعضاء هيئة التدريس يروا أن الطلبة غير ناضجين انفعالياً في الحكم على عضو هيئة التدريس .
· يرى المدرسون أن الطلبة ليسوا موضوعيين في تقويمهم لعضو هيئة التدريس وأنهم يستخدمون عواطفهم في تقويم أداء عضو هيئة التدريس .

3. دراسة بلاسكاك ، جريج وبين (Plascak,Graig & Bean,1989) :
والتي هدفت إلى معرفة الرضا الوظيفي وكذلك اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تقويم الزملاء لعضو هيئة التدريس في مجال التربية في ثماني كليات بجامعات وسط غرب أمريكا ، تم تحليل (265) استبانة و من أهم نتائج هذه الدراسة التوصل إلى عدة توصيات أهمها :
· يجب أن يكون لعضو هيئة التدريس الهيمنة على السياسات والقرارات التي تركز على الأنشطة التعليمية والخدمية
· يجب أن يكون تقييم الزملاء في المهنة عادلاً ومنصفاً ومؤسساً على معايير واضحة ومتمشياً مع مهنة عضو هيئة التدريس .
4. دراسة الخوالده ، ومرعى 1991م :
هدفت الدراسة إلى معرفة مدى ممارسة أعضاء هيئة التدريس في جامعة اليرموك للكافيات الأدائية المهمة والممارسة من قبل أعضاء هيئة التدريس في قائمة الكافيات ،وتوصلت الدراسة إلى أهم النتائج الآتية :
· وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ا.و بين أعضاء هيئة التدريس في أهمية الكافيات تبعاً لفترة الخدمة لصالح فئة الخدمة القصيرة .
· إن الكافيات الأدائية لدى أعضاء هيئة التدريس هي ست كافيات فقط من أصل خمسين كفاية تدريسية اشتملت عليها القائمة التي تم إعدادها .
5- دراسة محمد وسليمان 1993م :
هدفت الدراسة إلى تصميم برنامج تدريسي مقترح لإعداد معلم الجامعة في ضوء حاجاته المهنية ، وتم اختيار عينة عشوائية من أعضاء هيئة التدريس بجامعتي الإسكندرية وعين شمس . وتوصلت الدراسة إلى ما يلي :
· هناك اتفاق شبه تام بين أفراد الفئات المختلفة للعينة على أن الأستاذ الجامعي بحاجة ملحة للتدريب على إعداد الاختبارات ومبادئ التدريس ، ومعايير إعداد المواد التعليمية للطالب الجامعي .
· الحاجة الملحة للتدريب على تكنولوجيا التعليم وأسس توظيفها في تعليم الطلاب.
· التدريب على إستراتيجية إدارة الوقت وتنظيمه .

6- دراسة البواردي 1996
هدفت الدراسة كشف اتجاهات أعضاء هيئة التدريس نحو تقويم الطلبة لهم بجامعة الملك سعود، وقد توصلت الدراسة إلى قلة معارضة أعضاء هيئة التدريس لطريقة تقويم الدارسين لهم.

7- دراسة الثبيتي 1996
استهدفت استقصاء اتجاهات الأكاديميين الإداريين (عمداء الكليات) ورؤساء الأقسام وأعضاء هيئة التدريس نحو البحث العلمي والتدريس والمكافآت في ثلاث جامعات عربية خليجية و أجريت الدراسة على عينة مكونة من (771) عضو هيئة تدريس ، و30 عميد كلية ، و 148 رئيس قسم ، طبق عليهم الباحث مقياس للاتجاه نحو البحث العلمي والتدريس والمكافآت وتوصلت الدراسة إلى أهم النتائج التالية :
· إن التدريس والبحث العلمي دوران مهنيان تربطهما علاقة تكاملية .
· عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين اتجاهات الأكاديميين الإداريين وأعضاء هيئة التدريس نحو البحث العلمي والتدريس والمكافآت تبعاً لمتغير الفئة .
· البحث العلمي يكافأ بالترقية ، أما التدريس فلا يثمن أو يكافأ .

8- دراسة الخياط وذياب 1996م :
استهدفت الدراسة الكشف عن الجوانب الإيجابية والسلبية في نظام تقويم كفاءة المعلم حول مدى تحقيق نظام التقويم للأهداف التي وضعت من أجلها كماطبقت استبانه لاستطلاع أراء العاملين في الحقل التربوي من معلمين وإداريين وموجهين حول هذا النظام على عينه قوامها (523) فرداً ،وكان من نتائج هذه الدراسة ما يلي :
· أن المسؤولية التربوية الرئيسية لنظام تقويم كفاءة المعلم هي التحقق من مدى تحقيق المعلمين للأهداف المرجوة من المنهج الذي يدرسونه .
· أهم بنود استطلاع الرأي في قياس الكفاءة هو المحافظة على الدوام والالتزام بأخلاقيات المهنة .

9- دراسة توماس تانج 1417هـ (Thomas Tang,1997) :
أجريت بهدف التعرف على اتجاهات الأكاديميين الإداريين وأعضاء هيئة التدريس نحو التدريس والبحث العلمي وأجريت الدراسة على عينة مكونة من 155 رئيس قسم وعميد كلية ، 232 عضو هيئة تدريس ، في 6 جامعات بولاية تنسى الأمريكية ، وتوصلت الدراسة إلى أهم النتائج التالية :
· اتجاهات رؤساء الأقسام وعمداء الكليات نحو التدريس أقل إيجابية من اتجاهات أعضاء هيئة التدريس .
· اتفاق المجموعتين على أن أنظمة الترقيات يعطى للإنتاجية العلمية وزن أكبر من الوزن المعطى للتدريس .
· يرى أعضاء هيئة التدريس أن البحث العلمي بما له من متطلبات والتزامات تتعارض مع متطلبات والتزامات التدريس وأنه يصعب على عضو هيئة التدريس أن يكون باحثاً متميزاً ومدرساً فعالاً مبدعاً في نفس الوقت

شكرا شكرا عليالموضوع