تشجيع المتعلمين على النقاش *
Encouraging students participation in discussion

إن ما جعلني أقدم على ترجمة هذا المقال ذي الحمولة اليسكوبيداغوجية الكبيرة، كون معظم المدرسين والمدرسات يلجؤون، عادة، إلى فتح نقاشات تعليمية مع الجماعة الصفية، بخاصة عند مشارف نهاية السنة الدراسية أو عند انقضاء إحدى الوحدات الديداكتيكية، لكن هذه اللحظة التعليمية التعلمية تمارس في أغلب الأحيان بشكل ارتجالي وغير معقلن وتطغى عليها "العشوائية" أو ما يسمى في الأديبات التربوية الأنجلوساكونية ب "التصنع البيداغوجي "Pedagogical dystrophic" نزولا عند رغبة زوار المؤسسة التعليمية ليس إلا كالمدير أو المفتش مثلا.. لذلك فالمقال التالي يضع المدرس(ة) والتلاميذ، وبعيدا عن أي ضغوطات خارجية، في محك تفاعلي بين ذواتهم وآليات فعل النقاش التعليمي وذلك انطلاقا من الرؤية التربوية الصرفة.
من نافلة القول أن حماس واستعداد المتعلمين والمتعلمات للمشاركة يؤثر على جودة النقاش داخل الفصل الدراسي باعتبارها لحظة بيداغوجية مهمة في سيرورة التعلم. ويكمن التحدي، إذن، في احتواء مشاركة جل المتعلمين وكيفية شغلهم؛ وذلك بدفعهم إلى التحدث فيما بينهم حول نفس "موضوع التعلم" قيد النقاش، مع مساعدتهم على تطوير معرفهم العميقة حول التيمة المختارة.
يحذر (روبي Roby 1988) من الوقوع في فخ ما أسماه ب "مجرد_شبه مناقشات تلقائية"؛ حيث يتحدث المتعلمون والمتعلمات دون أن يطوروا أو ينتقدوا "وضعياتهم" الشخصية وبالتالي يعجزون عن الانخراط السلس في العملية التعليمية_التعلمية، مما يؤدي إلى نتائج عكسية لأهداف جلسة/النقاش التربوي.
رصد (روبي) شكلين شائعين للنقاش الشبه تلقائي على النحو الآتي:
 المسابقات المعروضة على الجماعة الصفية: وتكون على شاكلة الاختبارات الموجزة، إذ يكون المدرس(ة)، خلال هذه الوضعية، مالكا للأجوبة الصائبة سلفا.
 جلسات النقاش الفوضوية: تلك التي تطغى عليها الأفكار العشوائية، التكرار وعدم التنويع في طرق إدارة النقاش، غياب وحدة الموضوع، الإفراط في التعميم، النقص في مستويات الحكم على آراء الآخرين وانعدام هدف محدد أثناء المناقشة.
المقترحات الآتية تروم مساعدة المدرس(ة) على خلق جو تربوي/تعليمي يشعر فيه المتعلمون والمتعلمات بالارتياح والأمان والقبول والاستعداد للاختبار وتبادل الأفكار والرؤى:
1. الاستراتيجيات العامة General strategies
• تشجيع المتعلمين والمتعلمات على ترديد وتعلم أسماء ومواهب وميولات ... بعضهم البعض Encourage students to learn each other's names and interests، وإدراك جدوى هذا التدريب التعلمي انطلاقا من اقحامهم في سياق وضعيات سيكوتروية مناسبة لأهداف النشاط، لأن المتعلم(ة)، على الأرجح، يصبح أكثر مشاركة واندماجا في الفصل الدراسي؛ إذا ما أحس بانتمائه إلى جماعة تضم أقرانا/أصدقاء والعكس حين يشعر بالغربة اتجاه الآخر. لذلك، من واجب المدرس(ة)، عند بداية بناء مفهوم أو معرفة جديدة، أن يطالب المتعلمين والمتعلمات بتعريف أنفسهم (احترام مبدإ الاستقلالية) أولا ثم القيام برصد اهتماماتهم وتمثلاتهم وتصوراتهم اتجاه الموضوع التعليمي التعلمي ( تبريوس 1990 Tiberius).
من الجائز القول " إن هذه التمهيدات من شأنها أيضا أن تود المدرس(ة) بمفاتيح (كيفيات) تنظيم وتأطير أسئلة المناقشة." عن كتاب: The first day of school
• الانفتاح على شخصيات أكبر عدد ممكن من المتعلمين والمتعلمات ما يسمح به حجم الفصل الدراسي Get to know as many of your students as class size permits، انطلاقا من ترك هوامش خاصة بذلك أثناء الممارسة الصفية، إذ إن المشاركة الفعلية إبان مناقشة الموضوع التعليمي التعلمي، غالبا، ما تتحسن بعد أن تتاح للمتعلمين والمتعلمات فرصة تجاذب أطراف الحديث مع المدرس(ة) خارج سياق مهمة التدريس (أي بشكل غير رسمي).
• إعادة تنظيم المقاعد والجلسة Arrange seating to promote discussion بشكل يفضي إلى تنشيط وتعزيز مستوى النقاش، فإذا كانت الحجرة الدراسية مثلا تتوفر على مقاعد متحركة يستطيع المدرس(ة) دعوة التلاميذ والتلميذات إلى الجلوس وفق شكل نصف دائري، كي يتمكنوا من مجابهم بعضهم البعض. ويستحسن أن يكون موقع المدرس(ة)، في هذه الحالة، على إحدى الجانبين بدلا من أن يترأس الجلسة. كما يمكنه، حيثما كان مناسبا، أن يطالب التلاميذ والتلميذات بتدوين أسمائهم على بطاقات ملونة وعرضها فوق الطاولة.
في هذا الصدد، أظهرت أبحاث كل من (Beard and Hartley 1984) أن الناس عادة يميلون إلى التحدث مع الشخص الجالس وجها لوجه معهم، وعلى النقيض من ذلك، يعزفون عن التحدث عندما يجلسون جنبا إلى جنب. كما أبانت الأبحاث ذاتها، أن ضمن كل جماعة من الناس يبرز فرد/زعيم وأغلبية/زعماء ينزعون إلى الجلوس في الأماكن الأقل اكتظاظا داخل الحجرة الدراسية.
• السماح لأفرا د الجماعة الصفية بأخذ قسط من الراحة والتفكير (أو ما يُنعت بعميات التسخين الفكري) قبل الشروع في المناقشة Allow the class time to warm up before you launch into the discussion، وعلى المدرس(ة) أن يصل إلى الفصل الدراسي مبكرا (دقيقتين أو ثلاث) لكي يتمكن من التحدث بحرية وبشكل غير رسمي مع المتعلمين والمتعلمات (هذه اللحظة التربوية مهمة لإنجاح عملية النقاش فيما بعد)، أو أن يفتح نقاشا بسيطا في بضع دقائق حول الأحداث الآنية المتعلقة بموضوع الدرس قيد النقاش أو حول الأنشطة التي يزاولها المتعلمون والمتعلمات خارج أوقات الدراسة ... (Billson, 1986; Welty, 1989).
• وضع حدود للتعليقات Limit your own comments التي يدلي بها المدرس/الثرثار، لأن أغلب هؤلاء المدرسين والمدرسات يعمدون إلى التحدث بشكل مسترسل وبالتالي يحوّلون النقاش التعليمي إلى مجرد قراءة لمضامينه المبرمجة أو إلى سلسلة من حوارات تدور بين المتعلمين والمتعلمات بشكل آلي تكون عادة مفبركة ومنمطة من قبل المدرس(ة) وموجهة بشكل عمودي صرف للجماعة الصفية.
لقد أورد كل من الباحثين التربويين ( Brawn and A**ins; 1988) في تقرير عن سلسلة الدراسات التربوية؛ أن جل النقاشات التعليمة يهيمن عليها المدرسون والمدرسات ويسيطرون على تمفصلاتها، في الوقت الذي تنادي فيه مختلف الأدبيات البيداغوجية الحديثة بضرورة فسح المجال أمام المتعلم(ة) قصد تطويع أفكاره الشخصية ونقد الآراء بحرية وتطوير مستوى نقاشه، واستفزاز ذاته للكشف عن الاستجابات الإيجابية مع إعادة استنبات المواقف الشخصية الصحيحة في فضاء تربوي منسجم مع ميولاته ورغباته وانشغالاته اليومية.
يمكن تلخيص هذه الاستراتيجيات في الجدولة التالية:
تصور استراتيجية/إدارة النقاش دور المدرس(ة) موقف المتعلمين
التعريف الشخصي تشجيع المتعلمين على معرفة أسماء بعضهم البعض + رصد تمثلاتهم اتجاه الموضوع قيد النقاش يعرّفون بأنفسهم + يتحررون من القيود السيكولوجية كالخجل والحصار المعرفي
الانفتاح على باقي الشخصيات ترك هوامش أثناء النقاش أو خارجه لقراءة مختلف شخصيات المتعلمين يعبرون عن آرائهم الشخصية بالرغم من كونها بعيدة عن سياق التيمة المقررة
تنظيم الفضاء التربوي إعادة تنظيم الجلسة مواجهة بعضهم البعض في جلسة مقاعده نصف دائرية
التسخين الفكري التحدث مع الجماعة الصفية بشكل غير رسمي قبل فتح باب النقاش الفعلي التحدث مع الزملاء بشكل أفقي
الابتعاد عن السيطرة المطلقة على المواقف التعليمية التعلمية التخلي النسبي عن التعليقات المستمرة + خلق مناخ تربوي ميسر للتواصل الإيجابي تطويع الأفكار وتعزيز الآراء الشخصية

2. تقنيات الرفع من وثيرة مشاركة المتعلم(ة) Tactics to Increase Student Participation
لعل العديد من الممارسين البيداغوجيين يجدون صعوبات جمة في احتواء الجماعة الصفية تدبيرا وضبطا أثناء إدارة النقاش التعليمي، وبالتالي، وفي ضوء إكراهات وظروف فنية ديداكتيكية معينة، يستغنون عن هذا النمط التعليمي الإيجابي. لكن، هناك بعض التقنيات التي يلجأ إليها المدرس(ة) بغية الزيادة في وثيرة مشاركة المتعلمين والمتعلمات في تحريك وتجويد النقاش التعليمي، وهي كالتالي:
 التأكد من كون كل متعلم(ة) لديه فرصة التحدث والتعبير داخل سياق الموضوع قيد النقاش Make certain each student has an opportunity to talk in class during the first two or three weeks، خصوصا في الأسابيع الأولى من السنة الدراسية. فالمتعلم(ة) بقدر ما أُهمل من طرف المدرس(ة) (لاعتبارات خاصة) بقدر ما وجد صعوبة في الاندماج داخل سيرورة فعل النقاش.
خلال هذه اللحظة البيداغوجية، يعتمد المدرس(ة) تقنية المجموعات الصغرى؛ حيث يقوم بتقسيم المتعلمين والمتعلمات إلى مجموعات زوجية صغرى مهمتها دراسة الموضوع قبل الشروع في مناقشته، والالتزام بمبادئ هذه التقنية سيضمن، بما لا يحتمل الشك، مشاركة الجميع فيما بعد خصوصا وأن ظروف الاشتغال وفق نظام المجموعات المزدوجة تضمن للمتعلمين والمتعلمات أن يصغوا لبعضهم البعض نظرا للمسافة الصغيرة التي تفصل بينهم.
 التخطيط ل " نشاط موازي " أو ما يسمى بإذابة الجليد في وقت مبكر قبل الفترات البينية Plan an icebreaker activity early in the semester؛ كأن يطالب المدرس(ة) المتعلمين والمتعلمات بإحضار أنوع الخضر، مثلا، التي تزخر بها منطقتهم وتسجيل الأنواع الأخرى التي تفتقر إليها المنطقة، ثم إدماج هذه الوضعية في سيرورة التعليم والتعلم وفق المجال أو التيمة المقررة؛ حيث يفسح المدرس(ة)، هنا، المجال أمام المتعلمين والمتعلمات لمناقشة مختلف الجوانب المتعلقة بهذا النشاط الموازي بشكل حر (الجانب الطبيعي والجغرافي والثقافي والاجتماعي ...). وفي آخر الحصة يمكن لهم تناول تلك الخضروات (الجانب الجمالي+ المرونة التدريسية). انظر كتاب: "The First Day of Class" for other suggestions
 مطالة المتعلمين والمتعلمات بتحديد السمات المميزة للمناقشة الفعالة Ask students to identify characteristics of an effective discussion؛ وطرح أسئلة عليهم بشكل فردي أو على شكل مجموعات صغرى وذلك بغية استحضار المعارف القبلية والمناقشات السابقة التي شاركوا خلالها، ثم يقومون بوضع لائحة تضم خصائص تلك المناقشات الإيجابية وكذلك استعراض السلبية منها والفقيرة من الناحية البيداغوجية_الفنية، وذلك بمعية المدرس(ة) الذي يغدو موجها ومسهلا للنقاش.
 تقسيم المتعلمين والمتعلمات إلى مجموعات صغرى وذلك على فترات منتظمة Periodically divide students into small groups؛ من شأنه أن يرفع من وثيرة النقاش، لأن المتعلمين والمتعلمات يجدون في هذه التقنية سهولة كبيرة في التواصل مع بعضهم البعض بالمقارنة مع التقنية الاعتيادية المتجسدة في جماعة الفصل برمته ( العمل الجماعي أو الجلوس على شاكلة الباص BUS ).
يقوم المدرس(ة) خلال هذه التقنية بتقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغرى وذلك من أجل مناقشة أسئلة أو قضايا تربوية لمدة 5 أو 10 دقائق، ثم يعود بالفعل التعيلمي التعلمي إلى الشكل التام، حيث يختار المواضيع التعليمية ذات الاهتمام المركزي والواضح الملامح على غرار "ما هي أهم خاصيات الهدف – الحر للتقويم؟ أو ماهي أسباب فشل هذه التجربة أو تلك؟. هنا يجب على أفراد كل مجموعة أن يدلوا بإجابات شفوية ثم ينتدبون مقررا وحيدا لتسجيل النتائج على السبورة.
من الغفلة عدم ذكر أنه عندما ينجح التلاميذ في التحدث الإيجابي وفق نظام المجموعات الصغرى لن يكون لديهم أدنى مانع للتحدث مع جماعة الفصل ككل.
 تعيين أدوار للمتعلمين والمتعلمات Assign roles to students؛ بحيث يطالب متعلمين أو ثلاثة لإدارة جلسة النقاش (مناقشة موضوع تعليمي تعلمي)، كما يجتمع هؤلاء المتعلمين/الزعماء لمراجعة أسئلتهم بدقة واقتراح الشكل الأنسب، وعلى هذه الفئة أن يوزعوا ثلاث أو ست أسئلة على أفراد الفصل الدراسي أسبوعا قبل الانطلاق في عملية المناقشة الفعلية.
يقوم المدرس(ة) أيضا بتعيين متعلم أو متعلمين لكل جلسة كملاحظين مسؤولين عن التعليق عن كل ما يجري خلال عملية المناقشة، أما أدوار باقي المتعلمين والمتعلمات فتتجلى في:
أ‌. التسجيل ( لتعزيز القدرة على التذكر )؛
ب‌. التلخيص ( التدرب على مهارة أخذ النقط الرئيسية )؛
ت‌. ضبط الوقت ( احترام جدول الأعمال )؛
ث‌. تعيين المتكلم الأول في المجموعة ( كفايات التنظيم ). (Hyman, 1980 )
 استخدام لعبة البوكر أو "بطاقات تعليق" لتشجيع المناقشة Use poker chips or "comment cards" to encourage discussion؛ وذلك تشجيعا للمتعلمين والمتعلمات كي يقبلوا بنهم على النقاش، إذ ينتدب المدرس(ة) عنصرا من أفراد الجماعة الصفية لتوزيع البطاقات على المجموعات. وفي كل مرة يأخذ فيها المتعلم(ة) الكلمة تعود البطاقة إلى المدرس(ة)، كما يحرص على أن يستعمل كل المتعلمين والمتعلمات البطاقات كاملة خلال جلسة النقاش.
من الواضح أن هذه الاستراتيجية ترسم حدودا وهمية أمام المتعلمين الذين يهيمنون على النقاش وتضمن في الآن نفسه مشاركة الآخرين خصوصا المتصفين بالخجل.
والجدير بالذكر أنه في كل مرة يقدم فيها أحد المتعلمين جوابا غريبا أو تعليقا يتنافى مع سياق الموضوع يقوم المدرس(ة) بتوزيع بطاقات تعليق احتياطية. وفي نهاية هذه المرحلة يعيد المتعلمون البطاقات إلى المدرس(ة) الذي يسجل الأرقام الترتيبية لكل بطاقة في قائمة خاصة. (Sadker, 1992)
 استخدام البريد الالكتروني للبدئ في النقاش Use electronic mail to start a discussion؛ حيث يقوم المدرس(ة) بوضع رسائل قصيرة تحوي مواضيع النقاش أو بعض النقط التي تحتاج إلى المزيد من الدراسة، وذلك من أجل تدبير الزمن البيداغوجي من جهة، وضمان استمرارية النقاش من جهة أخرى [ تجدر الإشارة إلى أنه في مدرس الدول المتقدمة يتم استغلال البريد الالكتروني لهذا الغرض البيداغوجي في إطار من المسؤولية التي تضمنها المؤسسة التربوية ]
3. تقنيات الحفاظ على استرسال المتعلمين والمتعلمات في الحديث Tactics to Keep Students Talking:
 يعمد المدرس(ة) إلى أنجاز تقرير مفصل بمشاركة المتعلمين Build rapport with students؛ حيث لا يكفي أن يعرب عن اهتمامه لما قاله المتعلمون والمتعلمات أو يصرح ببساطة أنه سيقيم الآراء التي جاءت في النقاش الدائر بينهم، إضافة إلى أن المدرس(ة) من واجبه أن يعلّق إيجابيا على مساهمات المتعلمين والمتعلمات ويدعم النقط الجيد بإعادة الصياغة والتلخيص والإيجاز. كيف ذلك؟
يمكن إجراء الحوار التالي مثلا:
- " شكرا على هذه الملاحظات الجيدة يا أحمد، وأنت يا فاطمة ستتوصلين أيضا إلى نفس المسألة قريبا، أظن أنه حان الوقت لإرسالها عبر بريد المتعلمين، شكرا لصبرك يا فاطمة..." (Tiberius, 1990).
ومن جهته يقترح (كلارك 1988) الرفع من وثيرة إصرار المدرس(ة) على طرح المزيد من الأسئلة لضمان نقاش واسع المضامين: على غرار حجج "إيمي" the Amy argument أو فرضيات "هاروكو" Haruko hypothesis. لكن (تبريوس 1990) يحذر من القيام بذلك، كيفما كان الحال، لأن الحصة الدراسية ستكون شاقة ومتعبة خصوصا حين يتذكر المتعلمون والمتعلمات أنهم يناقشون فقط من أجل النقاش.
 تعليقات المتعلمين والمتعلمات في الخارج يمكن للمدرس(ة) استحضارها داخل القسم والاشتغال عليها كدعامات ديداكتيكية Bring students' outside comments into class؛ بحيث يلجأ إلى التحدث مع المتعلمين والمتعلمات أثناء الأوقات الرسمية، في الرواق أو مدخل المدرسة، في الساحة ... وإذا ما لاحظ المدرس(ة) أنهم يدلون بتعليقات جيدة، يتأكد أولا إن كان لديهم الاستعداد الكافي للتوصل إلى نفس الأفكار داخل القسم، بعد ذلك يقول مثلا:
- " لقد قلت البارحة يا فاطمة نفس الشيء بشأن هذا الموضوع وذلك عندما كنا في الساحة، هل يمكنك أن تعيدي ذلك على مسامع باقي الزملاء؟ ".
 يستعمل المدرس(ة) الإشارات غير اللفظية لتشجيع المتعلمين والمتعلمات على المشاركة Use nonverbal cues to encourage participation؛ مثلا، أن يبتسم أو يومئ برأسه كلما كان المتعلمون أو المتعلمات يتحدثون، مع المحافظة على تركيز عينيه بحيث يكون في اتصال مباشر مع المتعلم/المناقش، بالإضافة إلى أن المدرس(ة) خلال هذه اللحظة البيداغوجية مدعو إلى إظهار ارتياح واضح واهتمام بيّن.
 إثارة اهتمام جميع المتعلمين والمتعلمات إلى موضوع قيد النقاش Draw all students into the discussion؛ يمكن إشراك أكبر عدد ممكن من المتعلمين والمتعلمات وذلك عن طريق طرح الأسئلة شريطة موافقتهم، أو إذا كان أحدهم قادرا على تقديم مثال آخر يدعم به أو يناقض رأيا أو نقطة ما في معرض النقاش، " كيف يشعر الباقي منكم اتجاه هذا الرأي؟" أو " هل يريد أحدكم – خصوصا الذين لم يتحدثوا قط – أن يعلق على ما قاله زميلكم؟ "، إضافة إلى ذلك، إذا كان المدرس(ة) يتحرك على شكل خطي بدلا من التحرك في اتجاه المتعلم(ة) المتحدث، فإن هذا الأخير سيتحدث بصوت مرتفع، وبالتالي سينجح المدرس(ة)، فعلا، في جذب انتباه واهتمام معظم المتعلمين إلى الحديث بطلاقة. كما تجدر الإشارة إلى أن التعليق سيكون على الأرضية المطلوبة بالتالي سينفتح على جميع المتعلمين والمتعلمات بشكل يسهل معه الاستجابة لظروف النقاش كيفما كانت.
 التركيز على المتعلمين والمتعلمات صمتا وإعطائهم التشجيع اللازم Give quiet students special encouragement؛ على المدرس(ة) أن يولي اهتماما خاصا بالمتعلمين والمتعلمات المنطويين على أنفسهم مع منحهم تشجيعا من نوع آخر، لأنهم ليسوا بالضرورة خارج الموضوع أو لا يتوفرون على حمولات فكرية/رصيد معرفي مقبول، بل يفتقدون إلى مكانيزمات النقاش ومكوناته وأدبياته ويحتاجون إلى المناخ التربوي المفضي إلى زرع الثقة اللازمة للانخراط في النقاش التعليمي الفعال. وقصد مساعدة هذه الفئة يمكن اتباع الاستراتيجيات التالية:
أ‌. إعداد وتنظيم مجموعات صغرى ( 3 أو 4 تلاميذ ) للنقاش؛
ب‌. طرح أسئلة عرضية بحيث لا تستدعي أجوبة مفصلة وصحيحة، من قبيل: - " ما هي الأسباب التي تجعل الناس يلوثون البيئة؟ " – " ما هي المعلومة التي مازلت تذكرها والتي قرأتها خارج المدرسة؟ " ... (McKeachie, 1986)
ت‌. الجلوس أو الوقوف بجانب المتعلم(ة) الأكثر اضطرابا وترددا؛
ث‌. إتاحة الفرصة للبعض وانتداب البعض لكتابة التعليقات المتوصل إليها على السبورة؛ (Welty, 1989)
يهمنا في ختام حديثنا أن نوضح مسألة غاية في الأهمية إلا وهي أن المدرس(ة) الفعال هو الذي يحاول دوما شغل المجموعة الصفية التي يعمل معها، ويبحث باستمرار عن سبل إنجاح الفعل التعليمي التعلمي بشتى الطرق، وهو أيضا ذاك العنصر البارز في المنظومة التربوي.
وتبقى إدارة النقاش وتحفيز المتعلمين والمتعلمات على المشاركة الايجابية أثناءفك رموز العملية التعليمية التعلمية من الأدوات البيداغوجية التي يستعين بها المدرس(ة) المحنك الذي يبحث عن حصد النتائج الإيجابية والخروج بالتالي من دوامة العبثية والروتين والنمطية.


*ترجمة: ذ جمال الحنصالي/ أستاذ باحث في علوم التربية والديداكتيك/ إمنتانوت

صاحبة المقال الأصلي: Barbara Gross Davis
المراجع:
Beard, R. M., and Hartley, J. Teaching and Learning in Higher Education. (4th
ed.) New York: Harper & Row, 1984.
Billson, J. M. "The College Classroom as a Small Group: Some Implications
for Teaching and Learning." Teaching Sociology, 1986, 14(3), 143–151.
Brown, G., and A**ins, M. Effective Teaching in Higher Education. London:
Methuen, 1988.
Clarke, J. H. "Designing Discussions as Group Inquiry." College Teaching,
1988, 36(4), 140–143.
Hertenstein, J. H. "Patterns of Participation." In C. R. Christensen, D. A.
Garvin, and A. Sweet (eds.), Education for Judgment: The Artistry of
Discussion Leadership. Boston: Harvard Business School, 1991.
Hyman, R. T. Improving Discussion Leadership. New York: Teachers College
Press, 1980.
McKeachie, W J. Teaching Tips. (8th ed.) Lexington, Mass.: Heath, 1986.
Melvin, K. B. "Rating Class Participation: The Prof/Peer Method." Teaching of
Psychology, 1988, 15(3), 137–139. "The One or Two Who Talk Too Much."
Teaching Professor, 1988, 2(7), 5.Roby, T. W "Models of Discussion." In J. T. Dill