République Algérienne démocratique et Populaire
Ministère de l’Education Nationale
Office National des Publications scolaires Guide du manuel de Français 4
ème
Année Moyenne Mme AYAD HAMRAOUI Melkhir
Inspectrice de l’Education et de l’Enseigneme
nt Moyen Année scolaire 2013 / 2014
Tous droits réservés à l’ONPS
Toute reproduction interdite




Sommaire Préambule
I.

Rappel du programme officiel : 1.

Les profils
d’entrée
et de sortie de 4.AM 2.

Les objectifs de
l’enseignement du français
durant le 3
ème
palier du cycle moyen 3.

Les compétences globales du cycle moyen et du 3
ème
palier 4.

Les compétences terminales / leurs c
omposantes et objectifs d’apprentissage
5.

L’approche par compétences
6.

L’organisation de l’enseignement
-apprentissage en projets 7.

Le texte argumentatif 8.

Les situations d'apprentissage 8.1

Les caractéristiques d’une situation d’apprentissage
? 8.2

Les exemples de situation d’apprentissage
9.

L’évaluation
10. Les thèmes et supports II.

Présentation du manuel III.

Structure de la séquence didactique. IV.

Corrigés V.

Annexes

2.

Les objectifs de l’enseignement du français durant le 3
ème
palier du cycle moyen 3
ème
PALIER : 4
e
AM
Approfondissement et Orientation
-
consolider
les compétences installées durant les deux précédents paliers à travers la compréhension et la production de textes oraux et écrits plus complexes
relevant essentiellement de l’argumentatif.
-
mettr
e en œuvre
la compétence globale du cycle pour résoudre des situations problèmes scolaires ou extra scolaires.
L’orientation de l’élève se fera après évaluation des compétences.

3. Les compétences globales du cycle moyen et du 3
ème
palier

Compétence globale du cycle moyen

Au terme du cycle moyen, dans le respect des valeurs et par la mise en œuvre
de compétences transversales,
l’élève est capable de comprendre/produire
des textes oraux et écrits relevant de
l’
explicatif
, du
prescriptif
, du
narratif
et de l'
argumentatif
et ce, en adéquation avec la situation de communication. Il doit aussi être en mesure de reconnaître et de produire des passages
descriptifs
intégrés aux différents types de textes.
Compétence globale du 3
ème
palier
Au terme du 3
ème
palier,
dans le respect des valeurs et par la mise en œuvre
de compétences transversales, l'élève est capable de comprendre / produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de communication, des textes relevant de l
’
argumentatif
.

4.

Les compétences terminales / leurs Composantes et objectifs
d’apprentissage
: Compétence globale de la 4
e
AM
À la fin de la
4
e
AM
, l'élève est capable de comprendre / produire, oralement et par écrit, en adéquation

avec la situation de communication,
des textes argumentatifs
.

D o m a i
Compétences terminales Composantes de la compétence
Objectifs d’enseignement/apprentissage

O r a l : é c o u t e r / p a r l e r
CT.1 Comprendre/ produire oralement des textes argumentatifs.
Se positionner en tant qu'auditeur. - Identifier les paramètres de la situation de la communication : (lieu, époque, locuteur (s) ou interlocuteurs,..). - Identifier le thème et la problématique. - Repérer les éléments prosodiques et para verbaux pertinents. Analyser un texte argumentatif. - Identifier le point de vue du locuteur (la thèse). - Retrouver les arguments qui appuient la position du locuteur. - Retrouver les exemples qui illustrent les arguments. -
Retrouver l’organisation d’un texte
argumentatif. Résumer un texte argumentatif. - Restituer la thèse développée. - Distinguer les arguments de leurs illustrations. - Restituer les arguments en respectant
l’ordre de présentation.
Prendre sa place dans un échange à deux ou à plusieurs interlocuteurs. - Refor
muler le point de vue d’un locuteur
pour assurer la compréhension de sa thèse. -
Soutenir le point de vue d’un locuteur en présentant d’autres arguments.
- Développer des arguments pour défendre son propre point de vue. Elaborer un texte argumentatif cohérent et compréhensible. - Exprimer son point de vue sur un problème posé. - Présenter des arguments par ordre
d’importance pour soutenir son point de vue.
- Illustrer les arguments par des exemples.

E c r i t : L i r e
CT2 : Comprendre des textes argumentatifs.
Analyser un texte argumentatif. - Identifier les paramètres de la situation de communication. -
Identifier le point de vue de l’auteur de la
thèse. - Différencier les arguments des exemples. - Expliquer
l’ordre de présentation des
arguments. Dégager la fonction du texte. - Identifier les indices linguistiques
d’une
argumentation. - Repérer les marques de modalisation. -
Identifier l’intention de l’auteur du texte.
- Lire de manière expressive un texte argumentatif.
E c r i t : E c r i r e
C.T.3 Produire un texte argumentatif pour défendre un point de vue.
Résumer un texte argumentatif. -
Reformuler le point de vue de l’auteur (la
thèse). - Différencier les arguments des exemples. - Reformuler les arguments présentés. Elaborer un texte argumentatif structuré.
-

Formuler une opinion, une prise de position.
-

Appuyer, par trois arguments, une prise de position sur une question (problématique donnée).
-

Illustrer les arguments développés.
-

Organiser son argumentation selon un plan inventaire.
-

Améliorer sa p
roduction à partir d’une grille d’évaluation.
5. L’approche par compétences

Dans l’approche par compétences
, comme nouveau paradigme éducatif, on se réfère plutôt à la possibilité pour un apprenant de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources (savoirs / savoir-faire / savoir-être), en vue de résoudre une famille de situations. On entend par famille de situations, un ensemble de situations de même nature et de même niveau de complexité, qui se rapportent toutes aux mêmes compétences.
6. L’organisation de l’enseignement
-apprentissage en projets
Dans l’approche par compétences, la réalisation d’un projet est une situation où le
processus de résolution prend le pas sur le produit visé. Le projet pédagogique réfère à la
centration de l’acte éducatif sur l’apprenant.

C’est le cadre intégrateur dans lequel les objectifs d’apprentissage destinés à travailler une ou plusieurs compétences prennent tout
leur sens. Le projet est le cadre fédérateur des intentions, des activités et des moyens utilisés dans la classe. Il est, non pas un projet en marge des apprentissages, mais un projet moteur de ces apprentissages. Le projet se démultiplie en séquences qui, elles se
démultiplient en objectifs d’apprentissage.


7. Le texte argumentatif
Le texte argumentatif est le type de texte qui défend une opinion, un point de vue, une
thèse sur une question relative à un des différents domaines d’expérience.

L’argumentation suppose une situation de communication, d’échange où l’
émetteur essaie de convaincre le récepteur :
l’argumentataire
.
Pour convaincre le destinataire (auditeur, lecteur, spectateur,…) et l’amener à partager
son point de vue,
l’argumentateur
utilise
des arguments
développés dans un
argumentaire
. Chaque argument est souvent soutenu ou illustré par un ou plusieurs
exemples

d’ordre
narratif
,
descriptif
ou
explicatif
.
Généralement, l’argumentateur, pour mieux défendre son point de vue, choisit ses arguments, les organise et les présente selon le degré d’importance qu’il leur accorde.
(Cf document programme).
8. Les situations d'apprentissage
Les situations
d'apprentissage et les différents types d’activités proposées aux élèves permettent l’acquisition des ressources nécessaires

à la compréhension et à la production de textes argumentatifs. Ces ressources relèvent de deux niveaux :

-
le niveau textuel

qui permet d’aborder les caractéristiques du texte argumentatif et son
organisation ; -
le niveau phrastique
qui présente les outils linguistiques à acquérir pour les mobiliser en fonction du texte à comprendre ou à produire. Les enseignants(es) susciteront la mobilisation des compétences dans des situations variées et favoriseront les interactions entre les élèves par la mise en place de situations-problèmes.
« La
situation-problème
est une
situation d’apprentissage
signifiante et concrète. Elle a
un lien avec la réalité de l’élève, l’interpellant en faisant naître chez lui un questionnement. Sa pratique, fondée sur l’activité, donne l’occasion à l’élève d’expliqu
er sa démarche,
d’expliciter sa pensée et de justifier ses choix pour répondre aux questions posées ou au
problème à résoudre.»
cf. Guide Méthodologique

d’Elaboration des Programmes, juin 2009.

Dans une logique de construction de compétences, il s’agit de
proposer aux élèves des
situations qui leur permettent d’agir pour développer leur savoir
-faire. Les situations proposées doivent être significatives pour que les élèves, suffisamment
motivés, puissent trouver un sens à leur apprentissage et s’y imp
liquer pleinement.
8.1 Les caractéristiques d’une situation d’apprentissage

1.

La
situation
tient compte des intérêts des élèves. 2.

La
situation
tient compte des connaissances antérieures des élèves.
3.

Les élèves doivent résoudre des problèmes réels ou simulés
susceptibles d’être rencontrés à l’école ou dans la vie à l’extérieur de l’école. (
la situation est transformée en situation problème
).

4.

L’élève doit réaliser une ou plusieurs tâches qui permettront d’observer sa démarche et
lui demanderont de réaliser une ou des productions. 5.

La ou les tâches sollicitent plusieurs compétences. 6.

Pour réaliser la ou les tâches, l’élève doit mobiliser plusieurs ressources
: notions, stratégies, attitudes, etc. 7.

Les élèves font appel à leur créativité et produisent des réponses originales. 8.

La
situation
incite les élèves à travailler en équipe ou à collaborer entre eux. 9.

Les élèves ont accès à diverses ressources : livres, personnes, internet, etc. 10. Les productions sont destinées à un public (élèves de la classe, des autres classes, parents, etc.)

11.Les élèves ont le temps nécessaire pour réaliser leur tâche. La durée est variable : quelques périodes, jours, semaines, mois, etc. 12.
L’enseignant utilise plusieurs critères pour juger de l’efficacité de la démarche et de la
qualité de la production.
Les critères d’évaluation sont connus des élèves.
(cf. Guide Méthodologique

d’Elaboration des Programmes, juin 2009).

8.2

Les exemples de
situation d’apprentissage

Dans le document programme, il est donné quelques exemples de situations
d’apprentissage à l’oral comme à l’écrit en rapport avec les compétences terminales à
développer.
D o m a i n e s
COMPETENCES TERMINALES
EXEMPLES DE SITUATIONS D’APPRENTISSAGE

O r a l : é c o u t e r / p a r l e r
CT.1 Comprendre/ produire oralement des textes argumentatifs.
- Les é
lèves sont mis en situation d’écoute de textes
sonores, de différents types (narratif, explicatif, descriptif, argumentatif) pour sélectionner les textes argumentatifs. -
Les élèves sont mis en situation d’écoute d’une
argumentation pour dégager le poin
t de vue de l’auteur et
les arguments qui soutiennent son point de vue. -
L’enseignant(e) place les élèves, par groupes, en situation d’écoute d’un texte argumentatif et leur demande de le
résumer. - Les élèves prennent position devant un problème posé en justifiant leur point de vue par des arguments. -
Les élèves sont mis en situation d’appuyer des arguments
par des exemples, des explications, des proverbes... - Les élèves produisent individuellement un court énoncé argumentatif dans lequel les arguments sont présentés par
ordre d’importance.
- Les élèves sont amenés à traduire une image en énoncé argumentatif pour plaider une cause. -
…

7. Le texte argumentatif
Le texte argumentatif est le type de texte qui défend une opinion, un point de vue, une
thèse sur une question relative à un des différents domaines d’expérience.

L’argumentation suppose une situation de communication, d’échange où l’
émetteur essaie de convaincre le récepteur :
l’argumentataire
.
Pour convaincre le destinataire (auditeur, lecteur, spectateur,…) et l’amener à partager
son point de vue,
l’argumentateur
utilise
des arguments
développés dans un
argumentaire
. Chaque argument est souvent soutenu ou illustré par un ou plusieurs
exemples

d’ordre
narratif
,
descriptif
ou
explicatif
.
Généralement, l’argumentateur, pour mieux défendre son point de vue, choisit ses arguments, les organise et les présente selon le degré d’importance qu’il leur accorde.
(Cf document programme).
8. Les situations d'apprentissage
Les situations
d'apprentissage et les différents types d’activités proposées aux élèves permettent l’acquisition des ressources nécessaires

à la compréhension et à la production de textes argumentatifs. Ces ressources relèvent de deux niveaux :

-
le niveau textuel

qui permet d’aborder les caractéristiques du texte argumentatif et son
organisation ; -
le niveau phrastique
qui présente les outils linguistiques à acquérir pour les mobiliser en fonction du texte à comprendre ou à produire. Les enseignants(es) susciteront la mobilisation des compétences dans des situations variées et favoriseront les interactions entre les élèves par la mise en place de situations-problèmes.
« La
situation-problème
est une
situation d’apprentissage
signifiante et concrète. Elle a
un lien avec la réalité de l’élève, l’interpellant en faisant naître chez lui un questionnement. Sa pratique, fondée sur l’activité, donne l’occasion à l’élève d’expliqu
er sa démarche,
d’expliciter sa pensée et de justifier ses choix pour répondre aux questions posées ou au
problème à résoudre.»
cf. Guide Méthodologique

d’Elaboration des Programmes, juin 2009.

Dans une logique de construction de compétences, il s’agit de
proposer aux élèves des
situations qui leur permettent d’agir pour développer leur savoir
-faire. Les situations proposées doivent être significatives pour que les élèves, suffisamment
motivés, puissent trouver un sens à leur apprentissage et s’y imp
liquer pleinement.
8.1 Les caractéristiques d’une situation d’apprentissage

1.

La
situation
tient compte des intérêts des élèves. 2.

La
situation
tient compte des connaissances antérieures des élèves.
3.

Les élèves doivent résoudre des problèmes réels ou simulés
susceptibles d’être rencontrés à l’école ou dans la vie à l’extérieur de l’école. (
la situation est transformée en situation problème
).

4.

L’élève doit réaliser une ou plusieurs tâches qui permettront d’observer sa démarche et
lui demanderont de réaliser une ou des productions. 5.

La ou les tâches sollicitent plusieurs compétences. 6.

Pour réaliser la ou les tâches, l’élève doit mobiliser plusieurs ressources
: notions, stratégies, attitudes, etc. 7.

Les élèves font appel à leur créativité et produisent des réponses originales. 8.

La
situation
incite les élèves à travailler en équipe ou à collaborer entre eux. 9.

Les élèves ont accès à diverses ressources : livres, personnes, internet, etc. 10. Les productions sont destinées à un public (élèves de la classe, des autres classes, parents, etc.)

11.Les élèves ont le temps nécessaire pour réaliser leur tâche. La durée est variable : quelques périodes, jours, semaines, mois, etc. 12.
L’enseignant utilise plusieurs critères pour juger de l’efficacité de la démarche et de la
qualité de la production.
Les critères d’évaluation sont connus des élèves.
(cf. Guide Méthodologique

d’Elaboration des Programmes, juin 2009).

8.2

Les exemples de
situation d’apprentissage

Dans le document programme, il est donné quelques exemples de situations
d’apprentissage à l’oral comme à l’écrit en rapport avec les compétences terminales à
développer.
D o m a i n e s
COMPETENCES TERMINALES
EXEMPLES DE SITUATIONS D’APPRENTISSAGE

O r a l : é c o u t e r / p a r l e r
CT.1 Comprendre/ produire oralement des textes argumentatifs.
- Les é
lèves sont mis en situation d’écoute de textes
sonores, de différents types (narratif, explicatif, descriptif, argumentatif) pour sélectionner les textes argumentatifs. -
Les élèves sont mis en situation d’écoute d’une
argumentation pour dégager le poin
t de vue de l’auteur et
les arguments qui soutiennent son point de vue. -
L’enseignant(e) place les élèves, par groupes, en situation d’écoute d’un texte argumentatif et leur demande de le
résumer. - Les élèves prennent position devant un problème posé en justifiant leur point de vue par des arguments. -
Les élèves sont mis en situation d’appuyer des arguments
par des exemples, des explications, des proverbes... - Les élèves produisent individuellement un court énoncé argumentatif dans lequel les arguments sont présentés par
ordre d’importance.
- Les élèves sont amenés à traduire une image en énoncé argumentatif pour plaider une cause. -
…



9.
L’évaluation

Tout acte d’enseignement/a
pprentissage doit être accompagné par une évaluation qui peut revêtir différentes formes :
a)
L’évaluation diagnostique
C
ette forme d’évaluation a pour objectif de faire émerger les connaissances et les représentations initiales des élèves avant d’entam
er une année scolaire ou un nouveau projet.
b)
L’évaluation formative

L’évaluation formative
est une partie intégrante de l'action pédagogique. Elle porte à la fois sur des connaissances et sur des aspects méthodologiques. Elle doit être régulière, suffisamment variée et multiforme pour prendre en compte l'importance et la diversité des
compétences à développer à l’oral et à l’écrit. L’évaluation formative se pratique avec l’aide de l’enseignant(e) qui doit aider l’élève à
apprendre
à apprendre
pour : -
mieux se connaître et s’organiser,
- mieux définir ses points forts et ses points faibles, - se construire des méthodes de travail adaptées à ses possibilités :


intellectuelles (ensemble de savoirs acquis),
E c r i t : L i r e
C.T.2 Comprendre des textes argumentatifs.
-
L’enseignant(e) place les élèves en situation indivi
duelle de tri de textes pour sélectionner les textes argumentatifs. - Les élèves participent, par groupes, à la reconstitution de textes argumentatifs présentés en textes puzzles, à partir
d’indices.
- Les élèves sont mis collectivement, en situation de relier des arguments donnés dans le désordre ainsi que des exemples avec deux thèses opposées sur un problème
d’actualité.
-
…

E c r i t : E c r i r e
C.T.3 Produire un texte argumentatif pour défendre un point de vue.
- Les élèves sont amenés à compléter, individuellement, les
répliques d’un dialogue à l’aide d’arguments donnés dans le
désordre. -
L’enseignant(e) met les élèves en situation de produire, en
groupe, un texte argumentatif à insérer dans un récit. -
L’enseig
nant(e) place les élèves, par groupes, en
situation de lecture d’un texte argumentatif et leur
demande de le résumer. -
L’enseignant(e) met les élèves en situation
de produire un
texte défendant leur point du vue en s’appuyant sur des
ressources données : un lexique (articulateurs, verbes
d’opinions, une grammair
e). -
Les élèves sont mis en situation de production d’un texte
argumentatif pour résoudre un problème posé, en exploitant des documents donnés. -...



méthodologiques (ensemble de savoir-faire développés),


affectives (travailler en groupes ou seul, maîtriser ses émotions…)



communicationnelles (participer à des échanges, être intelligible, être lisible…).

c)
L’évaluation certificative

Cette
forme d’évaluation permet aux élèves et à l’enseignant de
faire le point sur le
degré de développement des compétences. Les compétences s’évaluent à la faveur des situations qui font que chaque élève peut témoigner de ses acquis, permettant ainsi d’établir des bilans individualisés de compétences, à partir d’a
ppréciations établies par rapport à des
critères définis en termes d’indicateurs.

10. Les thèmes et supports dans le manuel
Toujours dans le souci de privilégier les centres d’intérêt des adolescents
et dans un souci de constance et de continuité, il est proposé aux apprenants de 4
e
AM des thèmes porteurs de valeurs, à même de contribuer à la construction de leur personnalité et à leur épanouissement. Les compétences visées ainsi que les apprentissages linguistiques dictent le choix des supports en relation avec les thèmes proposés. Dans ce manuel, les textes choisis
abordent des thèmes d’actualité, des sujets d’intérêt
général, des sujets relatifs aux préoccupations des adolescents : -
l’écocitoyenneté, la citoyenneté, le civisme et le sens de la respo
nsabilité : préservation, de
l’environnement et de la santé, …;
(
Projet 1
) - la participation au mouvement associatif (nettoyage de plage) ; (
Projet 1
) - la

lutte contre les fléaux sociaux : le tabagisme, la drogue, la violence
,…
; (
Projet 2
) - le sport ; les études ; les métiers ; le travail ; (
Projet 1 et 2
) -
l’ouverture sur le monde
: les voyages, les découvertes
; l’amour de la patrie
; les TICE,
les livres,… ;
(
Projet 2 et 3
) - la télévision,
l’internet
; le téléphone portable ; la lettre ; la carte postale (
projet 2 et 3
)
NB

: D’autres supports sont proposés en annexe. Le professeur pourra, à toute fin utile, les
exploiter
comme supports pour des activités d’oral ou d’écrit.

II. Présentation du manuel
L’
élaboration et la conception du manuel de 4.AM se veut conforme aux directives et
orientations introduites par la tutelle dans le programme et le document d’accompagnent tant sur le plan des finalités de l’enseignement du français dans le cycle moyen définies par la loi d’orientation de l’Educa
tion nationale (n°08-
04 du 23 janvier 2008), de l’approche par
compétences, de la pédagogie du projet, de la prise en charge des valeurs

identitaires, intellectuelles, esthétiques en relation avec les thématiques nationales et universelles que des compétences transversales et disciplinaires. Ce manuel se veut à la fois un document à
l’usage de l’élève, mais également un outil de référence sur lequel l’enseignant pourra fonder
la pratique de sa classe. Le professeur trouvera dans les premières pages du manuel : -

Une présentation :
Elle
s’adresse en premier
lieu
à l’apprenant
mais aussi à
l’enseignant qui
en
découvrira l’articulation de façon simplifiée.
-

Un sommaire :

c’est une répartition détaillée des activités des trois projets. Chaque
séquence renvoie à une page précise qui, elle, présente la structure de cette séquence avec
l’indication du numéro de page

pour chaque objectif d’apprentissage
.

-

Un contrat d’apprentissage
:

l’enseignant y trouve
ra la compétence globale de la 4.AM et les énoncés des trois projets à réaliser.
Il s’agit de trois projets
dont le premier est subdivisé en trois séquences et les deux autres en deux séquences. Ces projets donneront du sens aux apprentissages des apprenants et leur permettront de
développer et d’exercer leurs compé
tences argumentatives en mobilisant, à chaque étape, leurs acquis antérieurs. -

La Présentation du projet et son organisation en séquences -
L’o
rganisation
d’une
séquence
: cette page introduit la séquence et indique ce que
l’apprenant fera à l’issue de
cette séquence ainsi que tous les
objectifs d’apprentissage
avec
l’
indication de la page.
III. Structure d’une séquence d’apprentissage

- La passerelle :
C’est une micro
-
séquence qui prépare et facilite l’entrée dans le premier
projet. Elle comporte t
rois activités

préparatoires
nécessaires
avant d’aborder
la première
séquence du projet. Les textes proposés dans la passerelle sont à la portée d’un élève
moyen. De plus, ils servent véritablement de pont entre ce qui précède (types de textes déjà étudiés et la dernière thématique de 3.AM (Projet 3 :
le patrimoine
), ici
la poterie
et ce qui vient : le texte argumentatif et la thématique du projet 1 :
l’écologie
avec
l’arbre
. Toutefois,
l’enseignant (e) est libre de choisir d’autres supports (écrits ou orau
x) adaptés au niveau et
aux centres d’intérêts de ses apprenants.

L’objectif
de
l’activité 1, intitulée
« différencier les différents types de textes »

n’est pas d’assurer une compréhension fine des textes. Une lecture
-
survol, l’observation du
paratexte (notamment
la source), la lecture de l’amorce du
1
er
paragraphe peuvent suffire à
l’apprenant pour répondre aux questions posées
: identifier le thème et le type de chaque texte.
Le thème commun à tous les textes est choisi à dessein. L’apprenant doit prendr
e conscience que plusieurs textes peuvent traiter de la même thématique mais être de type différent. Par ailleurs, des questions ciblant les caractéristiques de chaque type de textes, les
titres proposés peuvent orienter l’apprenant pour identifier le type
de chaque texte. Il serait
judicieux de demander aux apprenants d’identifier le type de chaque et de lui demander de
justifier son choix (relevé des temps verbaux, des articulateurs etc.). Ce travail peut se faire en groupes : les textes seront distribués et travaillés en binômes par exemple puis des mises
en commun pourraient se faire avec l’autre groupe ayant choisi le même texte
. Une présentation sera alors faite au reste de la classe et les réponses seront finalement validées par les autres camarades et par le professeur. Chaque texte sera lu par un bon lecteur du groupe de manière expressive avant la présentation des travaux de groupe. Dans la
2
ème
activité
, intitulée «
distinguer le texte argumentatif des autres types de textes
»,
on revient à l’identification des types de texte déjà étudiés et à l’apparition d’un nouveau type de texte qui n’a pas été vu les années précédentes
:
le texte argumentatif et sa fonction
. Il sera évidemment identifié par élimination
: c’est
une approche progressive du texte argumentatif.
En plus de la thématique commune (l’arbre), trois de ces textes ont un
autre point commun
: les connecteurs en gras. Il s’agit d’expliquer aux élèves que ces
connecteurs jouent un rôle précis
dans chaque type de texte et qu’on ne les retrou
ve pas exclusivement dans le texte argumentatif. Dans le texte 2, par exemple, on ne peut pas
changer l’ordre des paragraphes introduits par ces mots.
Dans la
3
ème
activité
, intitulée «
découvrir la structure d’un texte argumentatif
», il
s’agit d’amener

progressivement l’apprenant à la découverte de la structure globale de ce nouveau type par l’observation de sa mise en page
: nombre de parties (trois : introduction (ou thèse)
–
développement
–
conclusion), séparées par des espaces blancs, nombre de



méthodologiques (ensemble de savoir-faire développés),


affectives (travailler en groupes ou seul, maîtriser ses émotions…)



communicationnelles (participer à des échanges, être intelligible, être lisible…).

c)
L’évaluation certificative

Cette
forme d’évaluation permet aux élèves et à l’enseignant de
faire le point sur le
degré de développement des compétences. Les compétences s’évaluent à la faveur des situations qui font que chaque élève peut témoigner de ses acquis, permettant ainsi d’établir des bilans individualisés de compétences, à partir d’a
ppréciations établies par rapport à des
critères définis en termes d’indicateurs.

10. Les thèmes et supports dans le manuel
Toujours dans le souci de privilégier les centres d’intérêt des adolescents
et dans un souci de constance et de continuité, il est proposé aux apprenants de 4
e
AM des thèmes porteurs de valeurs, à même de contribuer à la construction de leur personnalité et à leur épanouissement. Les compétences visées ainsi que les apprentissages linguistiques dictent le choix des supports en relation avec les thèmes proposés. Dans ce manuel, les textes choisis
abordent des thèmes d’actualité, des sujets d’intérêt
général, des sujets relatifs aux préoccupations des adolescents : -
l’écocitoyenneté, la citoyenneté, le civisme et le sens de la respo
nsabilité : préservation, de
l’environnement et de la santé, …;
(
Projet 1
) - la participation au mouvement associatif (nettoyage de plage) ; (
Projet 1
) - la

lutte contre les fléaux sociaux : le tabagisme, la drogue, la violence
,…
; (
Projet 2
) - le sport ; les études ; les métiers ; le travail ; (
Projet 1 et 2
) -
l’ouverture sur le monde
: les voyages, les découvertes
; l’amour de la patrie
; les TICE,
les livres,… ;
(
Projet 2 et 3
) - la télévision,
l’internet
; le téléphone portable ; la lettre ; la carte postale (
projet 2 et 3
)
NB

: D’autres supports sont proposés en annexe. Le professeur pourra, à toute fin utile, les
exploiter
comme supports pour des activités d’oral ou d’écrit.

II. Présentation du manuel
L’
élaboration et la conception du manuel de 4.AM se veut conforme aux directives et
orientations introduites par la tutelle dans le programme et le document d’accompagnent tant sur le plan des finalités de l’enseignement du français dans le cycle moyen définies par la loi d’orientation de l’Educa
tion nationale (n°08-
04 du 23 janvier 2008), de l’approche par
compétences, de la pédagogie du projet, de la prise en charge des valeurs

identitaires, intellectuelles, esthétiques en relation avec les thématiques nationales et universelles que des compétences transversales et disciplinaires. Ce manuel se veut à la fois un document à
l’usage de l’élève, mais également un outil de référence sur lequel l’enseignant pourra fonder
la pratique de sa classe. Le professeur trouvera dans les premières pages du manuel : -

Une présentation :
Elle
s’adresse en premier
lieu
à l’apprenant
mais aussi à
l’enseignant qui
en
découvrira l’articulation de façon simplifiée.
-

Un sommaire :

c’est une répartition détaillée des activités des trois projets. Chaque
séquence renvoie à une page précise qui, elle, présente la structure de cette séquence avec
l’indication du numéro de page

pour chaque objectif d’apprentissage
.

-

Un contrat d’apprentissage
:

l’enseignant y trouve
ra la compétence globale de la 4.AM et les énoncés des trois projets à réaliser.
Il s’agit de trois projets
dont le premier est subdivisé en trois séquences et les deux autres en deux séquences. Ces projets donneront du sens aux apprentissages des apprenants et leur permettront de
développer et d’exercer leurs compé
tences argumentatives en mobilisant, à chaque étape, leurs acquis antérieurs. -

La Présentation du projet et son organisation en séquences -
L’o
rganisation
d’une
séquence
: cette page introduit la séquence et indique ce que
l’apprenant fera à l’issue de
cette séquence ainsi que tous les
objectifs d’apprentissage
avec
l’
indication de la page.
III. Structure d’une séquence d’apprentissage

- La passerelle :
C’est une micro
-
séquence qui prépare et facilite l’entrée dans le premier
projet. Elle comporte t
rois activités

préparatoires
nécessaires
avant d’aborder
la première
séquence du projet. Les textes proposés dans la passerelle sont à la portée d’un élève
moyen. De plus, ils servent véritablement de pont entre ce qui précède (types de textes déjà étudiés et la dernière thématique de 3.AM (Projet 3 :
le patrimoine
), ici
la poterie
et ce qui vient : le texte argumentatif et la thématique du projet 1 :
l’écologie
avec
l’arbre
. Toutefois,
l’enseignant (e) est libre de choisir d’autres supports (écrits ou orau
x) adaptés au niveau et
aux centres d’intérêts de ses apprenants.

L’objectif
de
l’activité 1, intitulée
« différencier les différents types de textes »

n’est pas d’assurer une compréhension fine des textes. Une lecture
-
survol, l’observation du
paratexte (notamment
la source), la lecture de l’amorce du
1
er
paragraphe peuvent suffire à
l’apprenant pour répondre aux questions posées
: identifier le thème et le type de chaque texte.
Le thème commun à tous les textes est choisi à dessein. L’apprenant doit prendr
e conscience que plusieurs textes peuvent traiter de la même thématique mais être de type différent. Par ailleurs, des questions ciblant les caractéristiques de chaque type de textes, les
titres proposés peuvent orienter l’apprenant pour identifier le type
de chaque texte. Il serait
judicieux de demander aux apprenants d’identifier le type de chaque et de lui demander de
justifier son choix (relevé des temps verbaux, des articulateurs etc.). Ce travail peut se faire en groupes : les textes seront distribués et travaillés en binômes par exemple puis des mises
en commun pourraient se faire avec l’autre groupe ayant choisi le même texte
. Une présentation sera alors faite au reste de la classe et les réponses seront finalement validées par les autres camarades et par le professeur. Chaque texte sera lu par un bon lecteur du groupe de manière expressive avant la présentation des travaux de groupe. Dans la
2
ème
activité
, intitulée «
distinguer le texte argumentatif des autres types de textes
»,
on revient à l’identification des types de texte déjà étudiés et à l’apparition d’un nouveau type de texte qui n’a pas été vu les années précédentes
:
le texte argumentatif et sa fonction
. Il sera évidemment identifié par élimination
: c’est
une approche progressive du texte argumentatif.
En plus de la thématique commune (l’arbre), trois de ces textes ont un
autre point commun
: les connecteurs en gras. Il s’agit d’expliquer aux élèves que ces
connecteurs jouent un rôle précis
dans chaque type de texte et qu’on ne les retrou
ve pas exclusivement dans le texte argumentatif. Dans le texte 2, par exemple, on ne peut pas
changer l’ordre des paragraphes introduits par ces mots.
Dans la
3
ème
activité
, intitulée «
découvrir la structure d’un texte argumentatif
», il
s’agit d’amener

progressivement l’apprenant à la découverte de la structure globale de ce nouveau type par l’observation de sa mise en page
: nombre de parties (trois : introduction (ou thèse)
–
développement
–
conclusion), séparées par des espaces blancs, nombre de

paragraphes dans la 2
ème
partie: les arguments introduits par des alinéas et des connecteurs
d’énumération, au repérage du thème, de la thèse, des exemples…
Le mot
alinéa
est délibérément visible dans le texte-
type de la page 14 dans le but de rappeler à l’ens
eignant
qu’il doit le préciser à ses élèves en leur expliquant qu’il impératif de laisser
cet alinéa ou retrait de un à deux carreaux au début de chaque partie et au début de chaque paragraphe du développement (de chaque argument)
. L’objectif est d’amener

l’apprenant à respecter lui
-
même la présentation de son texte en l’organisant de la même manière. L’étude
détaillée de chaque partie du texte argumentatif et de ses caractéristiques se fera tout au long du premier projet.


Structure d’une séquence

d’appre
ntissage
Tout au long des séquences de ce manuel, nous avons fait le choix de nous adresser
directement à l’élève, de l’impliquer, de solliciter sa réflexion, son avis. De même qu’il est
souvent amené à travailler en groupe, à confronter son travail avec celui de ses pairs et à
s’autoévaluer. Cette démarche favorise la construction consciente des savoirs et des savoir
-
faire par l’élève lui
-même qui devient ainsi acteur de son propre apprentissage. Les séquences sont organisées selon le même schéma pour fac
iliter l’utilisation du manuel et
assurer sa cohérence.


La compréhension de l’oral
L
es activités de cette rubrique visent à développer l
es capacités d’écoute et de compréhension de l’oral
des apprenants
à partir d’un document audio, d’une vidéo ou de la
voix d
u professeur. La compréhension de l’oral est la première compétence en jeu dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Elle vise l’acquisition progressive de stratégies d’écoute et de construction du sens de divers énoncés oraux. Nous essayons de l
ui redonner
la place qu’elle mérite et qu’elle occupe dans les programmes. Des supports sont proposés
mais les enseignants
peuvent en choisir d’autres
adaptés au niveau de leur public.
L’idéal est de varier les supports afin de permettre aux apprenants d’écouter d’autres voix que celle de
leur professeur. Les activités et les modalités de travail doivent également être variées. Chaque écoute devra être précédée
de consignes d’écoute
ou de tâches à accomplir. Les
apprenants doivent savoir ce qu’ils doivent faire pendant l’écoute.

Il s’agit d’une écoute
active. Les modalités de travail doivent aussi
être précisées avant l’écoute
: travailler individuellement, en binômes, en petits groupes, en grands groupes ou avec le groupe-classe
…
Les mises en commun sont fortement recommandées. Il est nécessaire de faire écouter le document sonore ou énoncé oral dans son intégralité ou en partie chaque
fois qu’il est
nécessaire, pour vérifier ou justifier une réponse ou une information. Les
activités d'écoute, d'observation et d'expression permettent aux
apprenants de (re)construire leurs savoirs et de se les approprier
par
deux
modalités
: -
la verbalisation et l’interaction orale organisée en classe
- des facilitateurs de la compréhension comme
les éléments prosodiques
(les différentes
intonations, le débit de la voix qui soulignent le degré d’assurance du locuteur
; ceux qui ponctuent la chaîne parlée comme les pauses, la montée ou la baisse du ton ; le rythme du
message oral par l’accentuation des mots clés et des e
xpressions répétées),
les éléments para verbaux
(la gestuelle accroît l’effet du message oral

; la mimique, la dramatisation d’un texte ou d’une partie) et
les organisateurs textuels
qui délimitent les grandes parties du texte mises en évidence pour dév
elopper les aptitudes d’écoutes et de production
comme :

- écouter et reformuler

les paroles d’autrui (les reformulations sont un moyen privilégié d’évaluer la compréhension)
;

- discriminer
les registres de langue, en réception et choisir celui qui convient le mieux à la
situation de communication (lexique, syntaxe, formes d’interpellation, marques de la politesse, statut de l’interlocuteur) pour s’exprimer
;
-
adopter l’attitude
, la gestuelle et la voix qui conviennent à la situation d’échange (prise
en
compte de l’espace, des interlocuteurs, des règles qui régissent les tours de parole).

Supports proposés : Projet 1 Séquence 1

: Chanson pédagogique sur le thème de l’environnement
«
Monsieur Toulmonde
» (Monsieur Tout Le Monde) de Guillaume Aldebert.
Séquence 2
: Vidéo et fichier MP3 : «
Comment organiser un nettoyage de plage
».
Séquence 3
: vidéo et fichier MP3 : «
L’ours blanc, le maître du Grand Nord

».
Projet 2 Séquence 1
: vidéo et fichier MP3. « La Fontaine en chansons :
La Cigale et la Fourmi
».
Séquence 2 :
dialogue entre adolescents sur le thème : «
Pour ou contre le téléphone portable
», en fichier MP3.
Projet 3 Séquence 1

: Lettre d’invitation lue
; en fichier MP3. «
Chère Racha
».
Séquence 2 :
Extrait d’un dépliant touristique

lu : «
Un voyage au bout du rêve
», en fichier MP3.
NB
:
Tous les textes de compréhension de l’oral sont transcrits dans ce guide. Les
enregistrements sont gravés sur CD. Les vidéos sont converties en fichier MP3. Cette rubrique peut
s’organise
r ainsi :
- Une pré-écoute
(phase de préparation/ d’anticipation)

Cette activité permet, en amont de l’écoute, d’introd
uire le thème,
de deviner, d’anticiper, de formuler des hypothèses à partir d’un titre, d’un
mot (remue-méninges)
, d’une image, d’un
geste,
d’une vidéo sans le son …
-

Une première écoute /compréhension globale

Cette phase vise le repérage de la nature du document, des paramètres de la situation de communication (qui parle ? à qui ? de quoi ? où ? quand ?), la vérification des hypothèses émises auparavant
…
-

Une deuxième écoute / compréhension détaillée

Cette phase vise le repérage de notions plus précises, plus fines : la visée argumentative ; les marqueurs chronologiques ou logiques, les structures grammaticales en contexte, les temps verbaux, un lexique en situation
….
-

Post-écoute (récapitulation / reformulation /extension)

Le nombre d’écoutes peut varier selon la longueur, la complexité du support sonore ou le
public.



La
production de l’oral

C
ette rubrique comporte des activités d’expression orale. À partir d’un support (dessin,
photo, tableau, vignettes de BD, ...)
et d’un questionnaire
,
l’apprenant prendra
la parole pour produire des énoncés oraux afin de communiquer avec son professeur et/ou ses camarades. Elle est organisée ainsi :
-
Arrêt sur image : parlons-en !
-
Pour t’aider

: (une
boîte à outils est parfois proposée. L’apprenant y puisera au besoin pour s’exprimer
)
. Dans certaines séquences, l’enseignant aura à la constituer avec l’aide des
apprenants, si nécessaire. -
Récapitulons :
dans cette rubrique des activités de synthèse sont proposées : résumé, reformulation, extension
(pour aller plus loin).



La compréhension de l’écrit
C
ette rubrique est consacrée à la compréhension de l’écrit. Les activités proposées
permettront
à l’apprenant d’apprendre à construire progressivement le sens d’un texte en
passant par quatre étapes :
J’observe

et j’anticipe

(phase d’anticipation)
,
Je lis pour comprendre

(phase de compréhension globale et de vérification des hypothèses de sens formulées auparavant)
,
Je relis pour mieux comprendre

(phase de compréhension détaillée)
,
Récapitulons /
je retiens l’essentiel

(phase de synthèse
et d’extension
)
.


Les moments de recherche individuelle des réponses doivent être suivis d’un moment d’échange
, de mise en commun, de confrontation des réponses, de construction
collective du sens du texte où les élèves doivent argumenter, aller plus loin qu’ils ne l’avaient fait individuellement en retournant à chaque fois au texte pour justifier leur
réponse.


Habituer les élèves à donner leur avis, exprimer leur opinion en posant à la fin une ou
deux questions qui l’amèneront à établir un lien entre le contenu du texte et leur propre expérience, à exprimer leur sentiment, leurs impressions, leurs critiques …. Ce
ci dans le but de développer chez eux le sens critique, de jugement.


Lecture expressive
Au cours de cette séance,
la lecture à haute voix du texte de compréhension de l’écrit
permettra à quelques élèves de manifester leur appropriation du texte par une lecture expressive. Elle permettra également au professeur d
’évalu
er dans quelle mesure les élèves ont compris et apprécié le texte.


Des outils pour dire, lire et écrire
«
La langue ne sera pas étudiée en tant que système mais en tant
qu’outil au
service de pratiques langagières et communicatives
». Les
élèves ont besoin d’outils pour comprendre et
pour produire des énoncés. Les activités de cette rubrique apprendront à
l’
apprenant à construire les règles qui structurent la langue française.
L’étu
de de chaque point de langue obéit à une démarche constructive
: elle s’appuie sur
la lecture du corpus, le repérage du fait
de langue, l’analyse, la conceptualisation et l’
appropriation (systématisation orale
–
exercices écrits progressifs
–

activité d’in
tégration).

Ces activités sont organisées en cinq étapes : -

Je lis et je repère
: phase de lecture du corpus et du repérage du fait de langue. -

J’analyse
: phase d
e réflexion sur le fait de langue et d’émission d’hypothèses de
règles de fonctionnement de ce fait de langue. Cette analyse
aidera l’apprenant à
construire la règle. -

Faisons le point
: phase de conceptualisation ou construction collective de la règle. -

Je
m’exerce

: phase d’application
: trois à quatre exercices progressifs, parfois plus sont proposés (repérage
–
manipulation
–
production).
NB
: le professeur est libre de choisir les exercices qui répondent aux besoins et au niveau de
ses apprenants et également d’en proposer d’autres.
-

J
’écris
:
activité d’intégration partielle
qui p
ermet à l’apprenant de mobiliser la notion
acquise en situation.


Atelier d’écriture
La 1
ère
partie de cette rubrique, intitulée «
Je me prépare à l’écrit
», propose trois à quatre activités pour entraîner progressivement
l’apprenant

à une tâche d’écr
iture plus complexe. La 2
ème
partie, intitulée «
J’écris

», invite l’apprenant à produire un écrit dans lequel il devra intégrer ou mobiliser tout ce qu’il a appris précédemment en s’aidant
: -

d’une
consigne d’écriture
, -

de
l’analyse

du sujet
-

de la
reformulation du sujet
-

de la
boîte à outils
proposée pour
produire le texte demandé
. -

d’une grille d’auto
-évaluation et de coévaluation qui
lui permettra de s’évaluer et de se
faire évaluer pour
améliorer
puis
réécrire
son texte.


Evaluation-bilan
Cette activité, programmée à la fin de chaque projet, permettra
à l’apprenant
de s
’entraîner
au brevet
à partir d’un sujet
-type, de vérifier ses connaissances et de déceler ses lacunes
et à l’enseignant
, de prévoir un dispositif de remédiation en fonction des besoins de ses apprenants.


Les stations-projets
Cette rubrique est subdivisée en stations : (3 stations pour le projet 1 et 2 stations pour les projets 2 et 3) La station-documentation La station-rédaction La station-finalisation. Elle se trouve à la fin de la première séquence de chaque projet. Chacune des stations indique ce que
l’apprenant et s
es camarades doivent faire au cours de chaque séquence pour réaliser leur projet pédagogique.

Ecoute n°2
(les trois premières strophes) -

Les deux premières strophes sont données sous forme de questions. - Eléments de la nature évoqués : 1)Rivière
–
forêt
–
montagnes 2)Oiseaux
–
coquillages
–
poissons - mer -

Mots qui renvoient au champ lexical de la pollution dans les deux strophes : des chaussures
–
ordures
–
cracher
–
hydrocarbures
–
goudron
–
(mer) marron. -

la mer est de couleur marron en raison de la présence de polluants tel que le goudron.
Ecoute n°3 : (réécoute des deux strophes suivantes)
-

Les noms propres cités : Amazonie
–
Paris - Kilimandjaro -

arbres : Amazonie
–
brousse : Amazonie -

nuage : Paris
–
neiges : Kilimandjaro -
Dans le but d’i
nformer et de dénoncer la déforestation en Amazonie, la pollution
de l’air à Paris et la fonte des ne
iges due au réchauffement climatique au Kilimandjaro. - Non, la musique n'est pas au même rythme pour toutes les strophes. -

La musique est plus lente dans la septième strophe. -

Il culpabilise l’homme d’être à l’origine de la dégradation de l’environnement et l’incite à changer de comportement vis
-à-vis de la planète pour éviter
l’irréparable.
-


Récapitulons :
Ecoute n°4

A travers sa chanson, le chanteur Aldebert
dénonce

l’état de la planète et cherche à nous
sensibiliser
pour
agir (
passer
à l’action
)
et cesser de la
polluer.
Production de l’oral

-

Arrêt sur image :
parlons-en !

1.

Ce document est une affiche. 2.

Il a été pris
d’un site internet
: « campagnepublique.com » 3.

La couleur qui domine est le vert. Elle symbolise la nat
ure/l’écologie.
4.

Le mot répété est « geste ». Pour insister sur son importance. 5.

Le geste est « jeter les déchets dans une poubelle.» 6.

Une main qui jette un déchet dans une poubelle. 7.

Les mots en blanc sont des adjectifs qualificatifs. 8.

Chaque citoyen doit faire ce geste au quotidien pour garder nos villes plus propres. 9.

L’’auteur de cette affiche
vise à faire prendre conscience et à faire agir. 10. A titre d'exemple : Oui, car notre santé en dépend.

Compréhension de l’écrit
J'observe et j'anticipe
1. Ce texte e
st tiré de l’ouvrage «

Pour la nature et l’Homme.
»
2. L’auteur est
:
Nicolas Hulot
3. Il se compose de 3 parties. La 2
ème
partie comporte 4 paragraphes.
4. le thème est «
Les liens entre la nature et l’homme.
»
Je lis pour comprendre
1. L’auteur expose
sa thèse dans la dernière phrase du premier paragraphe. «
La biodiversité est indispensable à la survie de l’homme pour de multiples raisons
.
2. L’auteur a employé 4 arguments.
3. Ils sont introduits par
: d’une part, d’autre part, de plus, enfin.
4. Le champ lexical de la biodiversité : « espèces comestibles, insectes, homme, forêt,
plante, fleur…
»
Je relis pour mieux comprendre
1. Le mot biodiversité est composé du préfixe « bio », du radical « divers » et du suffixe « ité ».
bio (du grec βίος /
bios
, « vie ») et diversité « variété . » 2.
sans biodiversité, l’homme ne pourrait pas survivre.
3. L'auteur s'appuie sur 4 arguments. a) D'une part, la diversité..................................... des plantes. b) D'autre
part, la biodiversité ….............................. au niveau mondial.

c) De plus, la biodiversité …......................................... l'effet de serre.

d) Enfin, les insectes …..................................................... cinq
années à vivre. 4. Les exemples qui illustrent les 3 premiers arguments : a) Plus de la moitié des médicaments proviennent de substances naturelles et notamment les plantes. b) La pêche représente environ 100 millions de tonnes de nourriture au niveau mondial. c) L
es algues constituent la plus grande machine à produire de l’oxygène pour l
a planète - Les forêts ont un rôle important pour la préservation de notre environnement. -

Ils sont introduits par : en effet, par exemple, ainsi, de même. 5. Albert Einstein.


Albert Einstein disait : «
Si l’abeille disparaît de la surface du globe, l’espèce humaine n’aura plus que cinq années à vivre.
»
6. Il argumente en expliquant l’importance de la biodiversité.


7.
La conclusion de l’auteur est optimiste
: « Si certaines espèces ont été détruites pour
toujours, d’autres, qui sont en voie de disparition, peuvent encore être sauvées avant qu’il
ne soit trop tard. »
Récapitulons Thèse
L’homme ne pourrait pas survivre
sans la biodiversité. Argument 1 Argument 2 Argument 3 Argument 4
Articulateurs
D'une part, D'autre part, De plus, Enfin,
Arguments
la biodiversité est indispensable à la santé.
la biodiversité est la source principale de l’alimentation.
la biodiversité assure plusieurs fonctions écologiques. les insectes sont nécessaires à la pollinisation des plantes à fleurs.
Conclusion
Finalement
l’avenir de l’homme est lié à la sauvegarde de la

- Méfie-
toi de l’eau qui dort
: présent de vérité générale. - Il pleut depuis une semaine : présent prolongé. -
« Qui veut participer à l’aménagement
des espaces verts ?» demande le délégué du quartier : présent d'énonciation.
Particularités orthographiques de certains verbes du 1
er

groupe au présent de l’indicatif

Je lis et je repère - Je souligne les verbes du texte.
C’est la Journée de l’env
ironnement ! De bon matin, nous nous dirigeons vers « Alger

plage », munis de sachets, de gants et de pelles. Arrivés sur les lieux, nous commençons par

ramasser les papiers qui

traînent sur le sable. Pendant que mes camarades nettoient la plage de tous les déchets, je les trie puis les

jette
dans des sacs. Ensuite j’
appelle un camarade

pour m’aider : ensemble, nous les
chargeons sur un camion.

J'analyse - Je relève les verbes du texte et je donne leur infinitif.
nous dirigeons : se diriger ; commençons : commencer ; traînent : traîner nettoient : nettoyer ; trie : trier ; jette : jeter ; appelle : appeler ; chargeons : charger.
–
Ce sont des verbes du 1
er
groupe conjugués au présent de l'indicatif.
–
Les verbes en « -ger » prennent un « e » à la première personne du pluriel. - Les verbes en « -cer » prennent une cédille à la première personne du pluriel. - Les verbes en « -yer » prennent « i » à la place de « y » devant un « e » muet. - Les verbes en « -eler » prennent 2l aux trois personnes du singulier et à la 3ème personne du pluriel. - Les verbes en « -eter » prennent 2
t
aux trois personnes du singulier et à la 3
ème
personne du pluriel.
Je m’exerce

J'écris correctement les verbes entre parenthèses au présent de l’indicatif.

-
L’écologie e
st une science qui
étudie
les milieux où vivent les êtres vivants.

- Je
paie

(paye)
mes factures d'électricité tous les mois. - Tu
achètes

trop souvent des choses dont tu n’as pas besoin.
- Dans notre quartier, nous
aménageons
des espaces verts. - Il
pèle
une orange avant de la manger. - Les écologistes
appellent
à la mobilisation de tous les citoyens contre le gaspillage des ressources naturelles. - Nous
lançons
un SOS contre le réchauffement de la planète. - Vous
projetez
de consommer des produits BIO.
Atelier d’écriture
Activité 1
La biodiversité est une ressource précieuse pour l’homme. Il doit la préserver.

D’abord
, parce qu’elle est indispensable aux équilibres naturels : si l’on extermine
certains oiseaux, les insectes pullulent.
De plus
, la biodiversité est l’avenir de l’alimentation.
En effet, la nature renferme
quantité d’espèces comestibles qui sont les « cousines » sauvages des plantes cultivées.
Elles résistent mieux aux insectes et aux maladies, il faut donc les conserver par prudence. La biodiversité sert
aussi
à la médecine : près de 60% des médicaments que nous
consommons sont issus des plantes. Si l’on détruit des plantes encore inconnues, on détruit les substances utiles qu’elles contiennent.

Par ailleurs
, les animaux et les plantes sont une source de loisirs : sans doute aimes-tu les observer, les dessiner...
En conclusion
, il faut préserver la biodiversité car elle est indispensable pour l’homme dans les domaines de l’alimentation, de la santé et des loisirs.
Isabelle
Masson, L’écologie,
Agir pour la planète
, Editions Milan, 2000.
Activité 1
- Le thème abordé dans ce texte est la biodiversité. Ce thème est annoncé dans l'introduction. -
La thèse développée par l’auteur est
: la biodiversité est vitale pour l'homme. - Il donne 4 arguments pour appuyer son point de vue.

- Phrase qui confirme la thèse : Il faut préserver la biodiversité. - Phrase qui récapitule les arguments
: Elle est indispensable pour l’homme dans les domaines de l’alimentation, de la santé et des loi
sirs.
Activité 2
Je complète le tableau. Enoncé Thème Thèse 1 Le café Le café peut avoir de nombreuses qualités. 2 Les airbags
Les airbags n’apportent pas toujours
une sécurité supplémentaire. 3 Les jeux vidéo Les jeux vidéo nous écartent des réalités. 4 L'air L'air est très souvent pollué. 5 La nature Il faut protéger la nature pour plusieurs motifs. 6 Les fruits et les légumes Les fruits et les légumes sont précieux pour rester en bonne santé.
Activité 3
Les phrases de l’introduction et de la co
nclusion de deux textes argumentatifs sont dans le
désordre. Je les réécris en les remettant dans l’ordre.

Texte 1 Introduction
Vous en avez assez des embouteillages, de perdre du temps sur la route, de polluer en allant ou en rentrant de votre lieu de travail ? Alors pourquoi ne pas opter pour le vélo ? C'est, il me semble le meilleur moyen de transport en ville.
Conclusion
En définitive, le meilleur moyen de transport en ville reste assurément le vélo. Il est pratique, écologique, rapide et économique. Encore faudrait-il que les pistes cyclables soient aménagées pour les déplacements en vélo !

Atelier d’écriture

Je me prépare à l’écrit
Activité 1
L’eau est indispensable à la vie. Quelques gestes peuvent suffire à l’économiser pour
la préserver.
D'une part
, en prenant des douches rapides au lieu de bains, on gaspille beaucoup moins
d’eau.

D'autre part
, il suffit de fermer le robinet lorsqu’on se brosse les dents ou qu’on se lave
les mains pour diminuer de moitié sa consomma
tion d’eau.

Enfin
, lorsqu’on détecte une fuite dans une installation, il faut rapidement la réparer. Là encore, on fait des économies d’eau.

Ainsi
, l’a
doption de ces quelques gestes permettrait de participer à la préservation de cette ressource si précieuse pour la vie sur terre.
Activité 2 Dangers pour la planète Espoirs pour la planète
L’industrie chimique pollue l’eau et l’air.
Les transports sont grandement responsables du réchauffement climatique.
L’industrie chimique crée de nouveaux
médicaments qui sauvent des vies. Le développement des transports facilite les contacts humains.
Activité 3 A. -
Il n’y a rien de plus beau qu’un paysage naturel.
-
L’air y est pur et sain ; c’est bon pour la santé.
- Les gens sont plus calmes et plus respectueux les uns des autres. -
C’est calme et tranquille. La vie y est plus simple, moins stressante.



B.
Il vaut mieux vivre à la campagne.
D'abord
, il n'y a rien de plus beau qu'un paysage naturel.
En outre
, la vie est plus simple, moins stressante par conséquent les gens sont calmes et de plus respectueux.
Enfin
, l'air y est pur et sain donc c'est bon pour la santé.
Activité 4 Thèse 1 : Habiter au bord de la mer a des avantages. Arguments :
-

On peut se baigner facilement.
-

On peut admirer les magnifiques couchers de soleil.
Thèse 2 : Habiter au bord de la mer a des inconvénients. Arguments
:
-

L’humidité abîme les maisons.

-

Il y a des risques dus aux tempêtes et au tsunami.
Séquence 3
Compréhension de l’oral

L'ours blanc, le maître du Grand Nord (transcription) Il est le roi de l'Arctique, le plus grand prédateur terrestre : L'ours blanc. Son royaume s'étend sur toute la banquise du Grand Nord. Ici, la glace n'a que quelques mètres
d’épaisseur. Si la banquise venait à fondre, l’ours b
lanc perdrait son territoire. Les phoques aussi ont besoin de la banquise; mais pour eux, ces étendues ne sont pas sans danger. Si la banquise disparaissait, les ours seraient contraints de se retrancher sur la bande de terre qui borde l'océan Arctique. Ma
is là, il n y a pas de phoque à se mettre sous la dent. D’où l’idée d’envisager l
eur avenir dans le sud, dans l'Antarctique. Là-bas, la couche de glace mesure
toujours plusieurs mètres d’épaisseur.
Film documentaire de kay schubert, diffusé par ARTE
Préécoute


Il s’agit d’un film documentaire.



C’est la chaîne ARTE

qui l’a diffusé
.


Son titre est :
L’ours blanc le maître du Grand Nord.



L’auteur est Kay Schubert.




Les animaux sont
: l’
ours blanc et les phoques.
Ecoute N°1


Ce documentaire parle de l’ours blanc.



Il est le
maître
du Grand Nord, le
roi

de l’Arctique, C’est le plus grand prédateur
terrestre.


« Prédateur » » signifie « chasseur. »
Ecoute N°2


L’ours blanc vit sur toute la banquise du Grand Nord.



Le climat est glacial.


Cette partie du globe
se trouve au Pôle Nord. On l’appelle l’Arctique.



La glace
n’est pas très épaisse, elle

n’a que quelques mètres d’épaisseur.



L’ours blanc se nourrit de phoques.

Ecoute N°3


La banquise risque de fondre à cause du réchauffement climatique.


L’homme en est responsable.



Si la banquise venait à fondre, l’ours blanc perdrait son territoire.



La solution serait de se retrancher sur
la bande de terre qui borde l’o
céan Arctique.


Le réalisateur de cette vidéo vise à sensibiliser à la nécessité de protéger les animaux.
Production de l’oral

1.

Elle représente une carte de géographie. Il s’agit du continent africain.
2.

Les animaux sont
: l’outarde –
la gazelle
–

l’éléphant –
le gorille -
l’aigle royal….
3.

Ces animaux sont menacés de
disparition, d’extinction.
4.

D’autres animaux menacés de disparition

: le panda, le tigre du Bengale, ….
5.

Le principal responsable est l’homme.
6.

Création de réserves naturelles, sanctions sévères contre le braconnage et la surpêche, lutte contre la déforesta
tion, les incendies de forêts et la pollution…
7.

Les conséquences de la disparition de ces animaux entraîneraient des déséquilibres dans la nature tels que la rupture de la chaîne alimentaire, arrêt du processus de
pollinisation, prolifération d’animaux nuisibles vecteurs de maladies…
8.

Les causes de la disparition des animaux sont : la destruction de leur habitats par la déforestation, les incendies, les catastrophes naturelles, le braconnage, la pêche
intensive, la pollution …

4. Oui. Il faut absolument éviter la première cigarette pour ne pas tomber dans
l’accoutumance (dépendance, addiction).
5. Les arguments pour justifier sa prise de position sont : -
Ne pas avoir les dents jaunes et l’haleine qui pue.
- La cigarette est une vraie drogue. -
Il n’a pas envie de contracter le cancer.
6.
Ces arguments vont certainement convaincre Samir d’arrêter de fumer.
Compréhension de l’écrit

J’observe et je repère

1. Le pronom « je
» renvoie à l’auteur.

C’est u
n enfant.

2. Ce texte parle de projets d’avenir, du choix d’un métier…

3.

Le dialogue commence à partir de «
j’ai réfléchi longtemps…
» et se termine par « Alors tu
seras fier papa… centre du monde
»
;
on ouvre les guillemets au début du dialogue et on les ferme à la fin du dialogue.

4. Les tirets indiquent le changement de prise de parole.
Je lis pour comprendre
1. Les personnages sont le père et son fils.

2. Ils discutent à propos du choix du métier, des projets d’avenir de l’auteur.

3. L’enfant veut de
venir clown.

4. Il pense que c’est le plus beau métier du monde.

5. Quand je serai grand, je deviendrai clown.

6. Le père n’approuve pas sa décision.

« pitre, guignol, saltimbanque ! Rien, quoi ! »
7. Arguments de l’enfant

: 1. J’aurai un nez rouge. 2. J’
éblouirai les enfants. 8. Contre-arguments du père : 1. On choisit un métier pas un nez. 2. Mais si tu veux faire
taire les enfants, alors deviens maître d’école.


Je relis pour mieux comprendre.
1. Les phrases en italique dans le texte s’appellent des di
dascalies. Elles apportent des
précisions sur le ton, les gestes…
2. Les verbes introducteurs de parole
: annoncer, répondre, s’exclamer, s’indigner, insister.
Ils précisent des sentiments.
3. Ils peuvent se placer avant, à l’intérieur ou après les paroles
. Le sujet de ces verbes de
paroles est inversé lorsqu’il est placé à l’intérieur ou après les paroles.
4. Les verbes de paroles sont conjugués au passé simple. 5. Les passages narratifs du texte sont conjugués à
l’imparfait et au passé simple, à la 1
er
et 3
ème
personne du singulier.
6. Dans le dialogue, le temps dominant est le futur car l’enfant parle de ses projets d’avenir.
7. Les passages argumentatifs se trouvent dans le dialogue. 8. Ce texte est un dialogue inséré dans un récit. Le dialogue est à dominante argumentative.
Compréhension de l’écrit / Texte 2

J’observe et j’anticipe

1. Ce texte est un extrait de pièce de théâtre d’Eugène Labiche
:
Le voyage de Monsieur PERRICHON.

2. Les indices sont :

le numéro de la scène (3) ,de l’acte (III), le
nom des personnages en début de scène et avant leurs répliques, les didascalies.

3. Monsieur et Madame Perrichon ; ils sont mari et femme.

Je lis pour comprendre
1. Ces personnages discutent du
choix d’un fiancé pour leur fille.

3. Ils ne sont pas d’acco
rd sur le sujet.

4. Point de vue de Mme Perrichon : elle préfère M. Armand (Sa famille est honorable, sa
position excellente), quant à Perrichon, il préfère Daniel (j’
aime mieux Daniel, il me plaît).
Je relis pour mieux comprendre
1. Ironiquement, d’u
n air hautain : Des informations sur le ton 2. Le type exclamatif. Les personnages expriment leurs sentiments.

3.
Arguments de Mme Perrichon en faveur de M. Armand

Contre-arguments de Perrichon
I
l est issu d’une famille honorable, il
possède une position excellente, il a sauvé la vie de son époux.

Il lui trouve un petit air pincé, des manières, un ton protecteur.
Arguments de Perrichon en faveur de Daniel

Contre-arguments de Mme Perrichon
Il lui plaît, ce jeune homme. Il flatte sa vanité. 4. Ch
aque interlocuteur cherche à convaincre l’autre.

5. Pour minimiser l’acte de M. Armand et ne pas lui être redevable de ce service rendu.
6. « la »désigne Henriette, leur fille.
7. Ch

Orthographe
L’accord dans le groupe nominal
Je lis et je repère bougainvillées :
Violettes, pourpres, orange / féminin pluriel
bibiscus
: rouges et roses / masculin pluriel
lauriers-roses
: ivoire, cramoisis /masculin pluriel
géraniums :
multicolores /masculin pluriel
jasmins :
blancs/masculin pluriel
odeur
: sucrée/ féminin singulier
roses
: inépuisables / féminin pluriel
=

L’adj. s’accorde en genre et en nombre avec le nom qu’il qualifie.

=

En général, les adjectifs de couleur s’accordent avec le nom. Ils restent invariables lorsqu’ils sont composés ou tirés d’un nom.

Je m’exerce

1. Adj. Variables : multiples, noires, étrange, altières, hautes, heurtées, fondues, blanches, dorées, rocailleuses, beiges, brunes. Adj. Invariables : vieux rose, lilas, vert pâle, jaune vif, marron foncé. 2. Fraîche, fraîches ; doux, doux ; fausse, faux ; vieille, vieil ; longue, longs ; vive, vives ; fière, fiers ; publique, publics ; belle, bel ; nouvel, nouvelle. 3. Etonnante, mystérieuse, profondes, hauts, sombres, grise, rocailleuse, dentelée, magnifique, longue, étroite, bordée, escarpées, bleu clair.

Atelier d’écriture
Activité 1
Découvrez, dégustez, appréciez, flânez, allez, profitez, admirez.
Projet 3
/
Séquence 2

Compréhension de l’oral
Texte à écouter
Alger, le 30 juin 2013
Chère Racha, Je pense que ça serait bien de passer nos vacances chez grand-père et grand-
mère à Annaba. Tu n’es pas de mon avis ?
D
’abord, il y a beaucoup d’activités sportives. A la mer, on peut faire du pédalo, de
la planche à voile, de la pêche... Dans la forêt, on peut faire du VTT et des balades.
En ville, il est possible d’aller à la piscine ou d’aller courir sur le terrain de s
ports. Ensuite, les activités culturelles sont multiples : on peut aller à la bibliothèque, au cinéma ou au musée avec grand-père. En plus, la ville est agréable : les maisons coquettes sont entourées de jolis jardins fleuris. Les squares sont nomb
reux où l’on peut flâner.
Enfin, la cuisine de grand-mère est délicieuse, elle va nous régaler avec ses bons makrouts parfumés aux clous de girofle et notre venue va lui faire plaisir car elle va préparer pour nous tous les plats que grand-père refuse de manger à cause de son cholestérol.
Voilà pourquoi j’aimerais que nous passio
ns nos vacances chez nos grands-parents et puis, ils me manquent énormément. Réponds-moi vite pour que je prévienne mamie de notre arrivée.
Je t’embrasse de tout mon cœur.

Ta cousine Sonia
Ecoute n°1


A une lettre. Les indices
: précisions de lieu et de date, les formules d’appel
(Chère Racha), formule de salutation (
Je t’embrasse de tout mon cœur), signature.



Sonia. A Racha


Lien familial : ce sont des cousines


D’Alger, le 30 juin 2013.

Ecoute n° 2


Chère Racha
–

Je t’embrasse de tout mon cœur.



Les vacances.


Pour lui demander de passer les vacances ensemble chez leur grands-parents.



4 arguments.


D’abord –
ensuite
–
en plus
–
enfin.
Ecoute n°3


du pédalo
–
de la planche à voile
–
de la pêche a) faux b) faux
–
c) faux
–
d) vrai. Je complète :
Sonia écrit à sa cousine Racha pour l’inciter à passer les vacan
ces avec elle chez leurs grands-parents à Annaba. Pour la convaincre, elle lui donne quatre bonnes raisons : les
activités sportives, les activités culturelles, la découverte de la ville d’Annaba et l’art

l’étranger de quelqu’un, c’est
-à-
dire qu’on est toujours perçu comme quelqu’un d’étranger par celui qui n’est pas de notre culture.
-
Dis, Papa, je n’ai toujours pas compris pourquoi le racisme existe un peu partout.
- Dans les sociétés très anciennes, di
tes primitives, l’homme avait un comportement proche de celui de l’animal. Un chat commence par marquer son territoire. Si un autre chat, ou un autre animal, tente de lui voler sa nourriture ou de s’en prendre à ses petits, le chat qui se sent chez lui se
défend et
protège les siens de toutes ses griffes. L’homme est ainsi il aime avoir sa maison, sa terre, ses biens, et se bat pour les garder ce qui est normal. Le raciste, lui, pense que l’étranger, quel qu’il soit, va lui prendre ses biens. Alors il s’en méfie, sans même réfléchir, presque d’instinct. L’animal ne se bat que s’il est attaqué. Mais parfois l’homme attaque l’étranger sans même que celui
-
ci ait l’intention de lui
ravi quoi que ce soit. - Et tu trouves ça commun à toutes les sociétés ? - Comm
un, assez répandu, oui, normal, non. Depuis longtemps, l’homme agit ainsi.il y a la nature et
puis la culture. Autrement dit, il y a le comportement instinctif, sans réflexion, sans raisonnement, puis
il y a le comportement réfléchi, celui qu’on a acquis par l’éducation, l’école et le raisonnement. C’est ce qu’on appelle «
culture », par opposition à « nature ». avec la culture, on apprend à vivre ensemble ;
on apprend surtout que nous ne sommes pas seuls au monde, qu’il existe d’autres peuples avec d’autres traditions, d’autres façons de vivre et qu’elles sont aussi valables que les nôtres.
-
Si par culture tu veux dire éducation, le racisme peut aussi venir de ce qu’on apprend…
- On ne nait pas raciste, on le devient. Il y a une bonne et une mauvaise éducation. Tout dépend de
celui qui éduque, que ce soit à l’école ou à la maison.
Tahar Benjelloun,
Le racisme expliqué à ma fille
(1998) -----------------------------
L’eau ! Eau, tu n’as ni goût, ni couleur, ni arôme, on ne p
eut pas te définir, on te goûte, sans te
connaître. Tu n’es pas nécessaire à la vie : tu es la vie. Tu nous pénètres d’un plaisir qui ne s’explique point par les sens. Avec toi rentrent en nous tous les pouvoirs auxquels nous avions
renoncé. Par ta grâce,
s’ouvrent en nous toutes les sources taries de notre cœur. Tu es la plus
grande richesse qui soit au monde, et tu es aussi la plus délicate, toi si pure au ventre de la
terre. On peut mourir sur une source d’eau magnésienne. On peut mourir à deux pas d’un
lac
d’eau salée. On peut mourir malgré deux litres de rosée qui retiennent en suspens quelques sels. Tu n’acceptes point de mélange, tu ne supportes point d’altération, tu es une ombrageuse
divinité... Mais tu répands en nous un bonheur infiniment simple.
Quant à toi qui nous sauves, Bédouin de Libye, tu t’effaceras cependant à jamais de ma mémoire. Je ne me souviendrai jamais de ton visage. Tu es l’Homme et tu m’apparais avec le
visage de tous les hommes à la fois. Tu ne nous as jamais dévisagés et déjà tu nous as reconnus. Tu es le frère bien-aimé. Et, à mon tour, je te reconnaîtrai dans tous les hommes. Tu
m’apparais baigné de noblesse et de bienveillance, grand seigneur qui as le pouvoir de donner à
boire. Tous mes amis, tous mes ennemis en toi march
ent vers moi, et je n’ai plus un seul
ennemi au monde. Antoine de Saint-Exupéry,
Terre des hommes
, Be
Q

Lettre au public
Mesdames et messieurs, cher public, Chaque jour, dans ce lieu étrange
–
un théâtre
–

des hommes et des femmes s’assemble
nt autour d
’un espace vide. Ils cherchent à y découvrir la vie dans ce qu’elle a de plus intense.
Quelle que soit la forme utilisée
: la parole, la danse, le chant… vous savez combien, si la rencontre s’opère, chacun peut en tirer de plaisirs et d’enseignement. Certains d’entre vous ont peut
-être fait

l
’expérience du jeu

de l’acteur, du geste du danseur. Ils
savent alors combien cette activité peut enrichir et grandir celui qui la pratique.
Mais à l’instant précis où je vous parle, combien sont
-ils, hors de ce théât
re, qui n’entreront jamais
? Combien sont-
ils qui n’osent pas franchir le seuil de cette maison
? Combien sont-ils à ignorer
l’existence même de ce phénomène que, partout dans le monde, depuis l’aube des temps, on nomme
« le théâtre » ? Ce sont peut-être
vos voisins, vos amis, vos parents, vos élèves, vos propres enfants mêmes… or, le théâtre est fait pour eux, aussi. Plus encore, le théâtre a besoin d’eux. Un théâtre qui oublie de s’adresser à la jeunesse est un théâtre moribond.
Cette semaine, dans de très nombreux théâtres, partout en France, se déroule un projet intitulé levers de rideaux avec des jeunes des écoles, des collèges, des lycées ou des universités. Je voudrais, à cette occasion, tendre la main à tous ces jeunes.
Qu’on l’aborde par le jeu ou
par le regard, le spectacle vivant dans sa dimension la plus exigeante et
dans la diversité infinie de ses formes, et pour moi un élément fondamental de l’éducation. Car si «
le théâtre
c’est la vie » alors l’apprentissage du théâtre peut devenir l’appren
tissage de la vie ! Que ces levers de rideaux soient une fête. Un espoir. Je vous souhaite une très belle soirée. -----------------------------
Docilité
La forêt dit : «
C’est toujours moi la sacrifiée
On me harcèle, on me traverse, on me brise à coups de hache, On me cherche noise, on me tourmente sans raisons, On me lance des oiseaux à la tête ou des fourmis dans les jambes,
Et l’on me grave des noms auxquels je ne puis m’attacher,
Ah ! On ne le sait que trop, je ne puis me défendre, Comme un che
val qu’on agace ou la vache mécontente.

Et pourtant je fais toujours ce qu’on m’avait dit de faire.

On m’ordonna
: « Prenez racine ». Et je donnai de la racine tant que je pus.
Faites de l’ombre. Et j’en fis autant qu’il était raisonnable.
«
Cessez d’en donner l’hiver».

Je perdis mes feuilles jusqu’ à la dernière.
Mois par mois et jour par jour je sais bien ce que je dois faire,
Voilà longtemps qu’on n’a plus besoin de me commander.

Alors pourquoi ces bûcherons qui s’en viennent au pas cadencé
?
Que l’on me dise ce qu’on attend de moi, et je le ferai,

Qu’on me réponde par un nuage ou quelque signe dans le ciel,
Je ne suis pas une révoltée, je ne cherche querelle à personne.
Mais il semble tout de même que l’on pourrait bien me répondre
Lorsque le vent qui se lève fait de moi une questionneuse. » Jules Supervielle -----------------------------

Melancholia

Où vont tous ces enfants dont pas un seul ne rit ? Ces doux êtres pensifs, que la fièvre maigrit ? Ces filles de huit ans qu'on voit cheminer seules ? Ils s'en vont travailler quinze heures sous des meules ; Ils vont, de l'aube au soir, faire éternellement Dans la même prison le même mouvement. Accroupis sous les dents d'une machine sombre, Monstre hideux qui mâche on ne sait quoi dans l'ombre, Innocents dans un bagne, anges dans un enfer, Ils travaillent. Tout est d'airain, tout est de fer. Jamais on ne s'arrête et jamais on ne joue. Aussi quelle pâleur! La cendre est sur leur joue. Il fait à peine jour, ils sont déjà bien las Ils ne comprennent rien à leur destin, hélas ! Ils semblent dire à Dieu : "Petits comme nous sommes, Notre père, voyez ce que nous font les hommes !" O servitude infâme imposée à l'enfant ! Rachitisme! Travail dont le souffle étouffant
Défait ce qu'a fait Dieu ; qui tue, œu
vre insensée,
La beauté sur les fronts, dans les cœurs la pensée,
Et qui ferait - c'est là son fruit le plus crétin !- D'Apollon un bossu, de Voltaire un crétin ! Travail mauvais qui prend l'âge tendre en sa serre, Qui produit la richesse en créant la misère, Qui se sert d'un enfant ainsi que d'un outil.
Victor Hugo (1802-1885),
Les Contemplations