جواهر ستار التعليمية |
أهلا وسهلا بك زائرنا الكريم ، في منتديات جواهر ستار التعليميه المرجو منك أن تقوم بتسجـيل الدخول لتقوم بالمشاركة معنا. إن لم يكن لـديك حساب بعـد ، نتشرف بدعوتك لإنشائه بالتسجيل لديـنا . سنكون سعـداء جدا بانضمامك الي اسرة المنتدى مع تحيات الإدارة |
جواهر ستار التعليمية |
أهلا وسهلا بك زائرنا الكريم ، في منتديات جواهر ستار التعليميه المرجو منك أن تقوم بتسجـيل الدخول لتقوم بالمشاركة معنا. إن لم يكن لـديك حساب بعـد ، نتشرف بدعوتك لإنشائه بالتسجيل لديـنا . سنكون سعـداء جدا بانضمامك الي اسرة المنتدى مع تحيات الإدارة |
|
جواهر ستار التعليمية :: مـــنـــتــــديــات الأسرة :: منتدى الاسرة |
السبت 31 مايو - 13:35:36 | المشاركة رقم: | |||||||
مشرف
| موضوع: دور التربية الديمقراطية دور التربية الديمقراطية إن تشديدنا على إشاعة التربية الديمقراطية لم يأت من فراغ، ذلك أن مظاهر العنف هي نتيجة عدم شيوع تلك التربية، في الحالة العربية ثمة انسجام بين أنظمة الحكم وأسلوب الوعظ والإرشاد الديني وبين أسلوب التلقين في التربية والتعليم، وقد أشرت لهذه العلاقة في مقال لي بعنوان "التفكير الإبداعي في التربية والتعليم"(26) حللت فيه تلك العلاقة التقليدية التي يحب الحاكم من خلالها الشعب المطيع، وقد خلصت إلى نتيجة مفادها أن استخدام التعلم يتفق مع الديمقراطية لأنه يعطي الفرصة للطلبة كي يشاركوا ولا يظلوا في مجال التلقي السلبي فقط الذي تستلزمه القيم الاجتماعية الناتجة عن نظام حكم سياسي تقليدي "وتنشئ القيم الاجتماعية التقليدية التي تنعكس في نظام تعليمي تقليدي شخصية لها سمات محددة أهمها الضعف في المقدرة على التفكير المستقل والمقدرة على التجديد والابتكار والتطوير، وتفرز عدم الثقة في النفس في نقاش موضوعات لا تتطلب ترديداً أو اجتراراً لمعلومات، وتفرز هذه القيم أيضا الخوف من سلطة المجتمع، وتعزز عدم القدرة على التعامل مع ما هو جديد وغير مألوف، وتضعف الشعور بوجود حقوق فردية لدى الشخص أو الطالب وتنتج شخصية مكبلة عاجزة غير مبدعة ودون مقدرة على إعادة إنتاج المعرفة"(27). وفي ظل أنظمة غير ديمقراطية، تزدهر التربية التقليدية، وكما يزدهر القمع السلطوي لمجموع الشعب والنخب المفكرة والآراء المعارضة، لأنه على الجانب الآخر سنجد ازدهاراً لمظاهر السلطة السيئة عند المسؤولين التربويين بدءاً من المعلم ومدير المدرسة، وبالتالي فإن العنف المتبادل بين أركان المؤسسة التربوية هو عنف ناتج عن النظام السياسي والاجتماعي والثقافي بشكل عام. والسلطة أياً كانت فإنها تلجأ خصوصاً في المجتمعات غير الديمقراطية إلى الإلزام والإحكام دون نقاش لأنها أصلاً فاقدة للثقة في قيادتها الفكرية للمجتمع، وتخشى من الرأي الآخر، وهذا ينسجم مع الخطاب الديني القائم على التهديد والوعيد في بلادنا العربية كما ذكر عبد الفتاح عمر في "الديمقراطية والثقافة السياسية" الذي أشرنا إليه من قبل "يقول ماكس فيبر أن السلطة توجد حينما أفرض إرادتي رغم مقاومة الآخرين لها، وهي حسب فولتير فإنها تجعل الآخرين يتصرفون تبعاً لاختياراتي. إن المرء يشعر نفسه أنه أكثر من مجرد إنسان حين يتمكن من فرض نفسه ومن جعل الآخرين أدوات تطيع رغبته مما يعطيه لذّة لا تضاهي"(28)، لذا ليس من الغريب أن يضيف رضوان جودت زيادة في مقاله المذكور "خطاب العنف.. مقاربة نفسية أنثروبولوجية": إن ثمة علاقة بين القوة والعنف، ويتساءل: وهل هما وجهان لعملة واحدة أو أن لكل منهما سياقاً مختلفاً؟ وهل تتميز الممارسة في كل منهما؟ يجري تعريف القوة في السياق السياسي بأنها إمكانية فعل يمكن ضبطها وتوجيهها بواسطة الإرادة، أي أنها قابلة للقوننة والتنظيم، أما العنف فهو حالة شذوذ في استعمال القوة تخرج من المألوف والطبيعي والعادي وعن النظام والقانون". إننا نقبل الإرادة إذن التي تستخدم القوة لتنظيم المصلحة والحقوق وفق النظام الديمقراطي، ولا تسمى تلك الإرادة القوية بالعنيفة، لأن العنف كما هو معروف الآن هو أسلوب شاذ في التعامل مع المشاكل. وهذا يسوقنا بشكل عام إلى الحديث الموجز عن شرعية العنف عند الأيديولوجيين الذين لا يقبلون التعددية، وظهر ذلك عند الشيوعيين وغيرهم من المفكرين، حتى عند الوجوديين أمثال بول سارتر، وقد بحث الكثيرون عن مبررات العنف السياسي والفكري كونه طريقاً إلى النجاة للمجتمع والأفراد، ونستطيع الرجوع إلى أدبيات السياسيين الأيديولوجيين لنتعمق في هذا الموضوع الخطير، الذي كانت النازية والفاشية والشيوعية نتيجة له. وما يهمنا هنا هو أنه ما زال العديد من التربويين يلجأون إلى العنف وينادون به تحت ذرائع واهية. إن النقاش حول "شرعنة العنف" كما ذكر رضوان جودت زيادة في مقاله ليس بعيداً عن مبررات التربويين حول استخدام العنف في المدارس. ونحن هنا فقط نشير مجرد إشارة لهذا النقاش كي نثبت بأن المدرسة مؤسسة صغيرة تتأثر بالمجتمع، وإصلاحها بالتالي مرتبط (للأسف) بإصلاح المجتمع. ورغم أننا قد نتقبل سلوك السياسي غير الديمقراطي في التعامل مع الأفراد والجماعات، إلا أننا لا نجد عذراً للتربوي في إقامة أية علاقة قائمة على العنف وهو يوصل المعلومات ويتعامل مع الأطفال داخل أسوار المدرسة، لأن "التربية تتميز عن غيرها من العمليات بوجود "جانب إدراكي" بمعنى أن المتعلم يدرك (يفهم) ما هو بصدد تعلمه. وفي غياب الجانب الإدراكي لا يكون هناك مفر من الاعتماد على أساليب غير عقلانية في ترسيخ المعتقدات، هذه تشمل في أدنى درجاتها أنماطاً مختلفة من العقاب الجسدي الذي كان عادة متبعة في المدارس إلى عهد قريب، كما تشمل أنواعاً شتى من العقاب المعنوي، مثل النبذ والتخجيل والتهديد"(29). إن الطفل الذي يتعرض لهذه المظاهر يكتسبها، وهو لا يتعلم (المعلومات) فقط، ولا يتعلم عدم المناقشة والطاعة الفكرية والرضا بالأمر الواقع الذي يفرضه أسلوب التلقين فحسب، بل يتعلم بهذه الأساليب جميعها التي تدخل في يناء شخصيته، وهذا مكمن الخطر "إن الطرق التربوية من طراز "تقبل هذا ولا تسأل عن السبب"، "تقبل هذا وإلا..." ليست فقط أساليب تتبع في غرس المعتقدات والقيم في أذهان المتعلمين، فما من ضمانة لدينا أن دورها سوف يقتصر على دور الوسيلة، ذلك أنها جزئياً على الأقل تعبيرات عن قيم معينة. والشخص الذي يتعلم (س) من الأشياء بواسطة التلقين لا يتعلم (س) فقط، إنما يتعلم بالإضافة إلى ذلك أنه من الجائز (بل ربما من الطبيعي) أن يستعمل الإنسان هذا الأسلوب في تعليم (س)، وهذا بالطبع موقف قيمي (بما هو مقبول وطبيعي وما هو خلاف ذلك)"(30). ثالثاً: العوامل النفسية والاجتماعية: ما زلت أتذكر بكثير من الحزن والأسى والغضب أيضاً وصايا زملائي الأقدم مني في مهنة التعليم حينما بدأت أعمل "كمعلم"، ومن أسخف هذه الوصايا هي وصية التجهم والضرب لأتفه الأسباب وقسوة الألفاظ وعدم اللين، ذلك أنه من وجهة نظرهم سيجلب الهيبة للمعلم الجديد. والحق أن ذلك الشيء السيء ليس مقتصراً على قطاع المعلمين، بل ينطبق على الفكر السلطوي المجتمعي القامع للحرية الفردية وحرية الحركة والنقاش وحرية التعلم وتكوين الرأي، فالحاكم عندنا ورجل الدين وهما الأكثر تأثيراً في الجمهور يتميزان ويتمتعان بصفة القسوة لفرض الهيبة في النفوس، لذلك فإن الأب، الأخ الأكبر، المعلم... هما إفراز لهذا الوضع البوليسي غير المدني. الحاكم ورجل الدين وغيرهما من أصحاب السلطة يصغيان لأنفسهم، لذلك لن نجد غرابة في تعنيف أطفالنا وعدم الإصغاء لهم خوف ضياع جزء من الهيبة "هناك منا من يلجأ للحل السهل، فالصوت العالي الغاضب والسخرية والإهانة لربما توقف الخطأ للحظات، ولكنها تترك مع الطفل والشاب مرارة وغضب وشعور بعدم الثقة بالنفس لسنوات. ومنا من يتستر وراء قناع يعتقد أنه يعطي لشخصه هيبة وجلال تمنع التمادي في كسر الحدود المحصنة بين المربي وأطفاله، فيأخذ الخوف مكان الاحترام والتردد مكان المبادرة والسؤال، وتدريجياً يفتقد الطفل القدرة على التفكير والتحليل والنقد والاستنتاج والتي هي من أهم مهارات التعلم. وبالمقابل يتعلم الطفل هو الآخر أن يلجأ إلى الحلول السهلة لمواجهة مشاكله ويكتسب قيماً مبنية أساساً على استخدام أشكال العنف مع الآخرين"(31). والحقيقة أن أكثر المعلمين والمعلمات المتجهمين والعنيفين إنما يلجأون إلى استخدام العنف اللفظي والمادي في التعامل مع الطلبة نتيجة قصور في شخصياتهم (النفسية والتعليمية)، وأزعم أن عدم سيطرة المعلم على إدارة المعلومات داخل الغرفة الصفية وضعفه التربوي في خلق الوسائل التربوية والأساليب في تقديم المعلومات وضعفها يؤدي إلى عدم تحمل ميل الطلبة الحيوي للتفكير والنقاش، كما أن الطلبة يملكون القوة كمتعلمين في تقييم المعلم/ ة، فإذا كان هناك ضعف ما في شخصية المعلم فإنه سيلجأ إلى العنف كمنقذ ومهرب في آن واحد، فالمعلم الذي لا يستطيع جذب انتباه الطلبة وتركيزهم من خلال المعلومات وطرق تقديمها سيلجأ إلى العصا كمخلصة له من هذا الموقف المحرج، لذلك ليس غريباً أن نرى معلمي الرياضيات واللغة الإنجليزية ينتمون إلى هذه الفئة لأسباب موضوعية تتعلق بهذين المبحثين وأسباب ذاتية تتعلق بهما في هضم تلك المواد وجذب الأطفال إليها. لذلك لجأ د. مصطفى حجازي إلى تفسير العنف لدى الإنسان بالمقهور كوجه آخر للقهر والإرهاب الذي يعيشه الإنسان في المجتمع المتخلف، إذ يتحول العنف إلى وسيلة أخيرة في يد الإنسان للإفلات من مأزقه ومن خطر الإندثار الداخلي الذي يتضمنه هذا المأزق إلى سلاح أخير لإعادة شيء من الاعتبار المفقود إلى الذات من خلال التصدي مباشرة أو مداورة للعوامل التي يعتبرها مسؤولة عن ذلك التبخيس الوجودي الذي حل به. العنف هو لغة التخاطب الأخيرة الممكنة مع الواقع ومع الآخرين حين يحس المرء بالعجز عن إيصال صوته بوسائل الحوار العادي وحين تترسخ القناعة لديه بالفشل في إقناعهم بالاعتراف بكيانه وقيمته(32). ولما كانت العلاقة بين الطالب والمعلم قائمة على الاتصال المباشر، فإن حسن الاتصال القائم على الحوار والمشاركة من قبل الطلبة في التعلم واعتبار (الطالب) محور العملية التعليمية (حقيقة لا شعار) سيخفف من حدة أي عنف محتمل. ولو وسعنا دائرة (المعلم ـ الطالب) إلى (الإنسان ـ الآخر) فسنجد أن العنف أو النزاع أو تصادم الإرادات المحتمل هو وليد هذه العلاقة بين الأنا والآخر. وأحب أن أشير إلى أحد تفسيرات علم النفس للعنف من خلال مدرسة وجهة النظر الظواهرية التي تحدث عنها د. مصطفى حجازي حين قال: "إن العنف كغيره من أشكال السلوك هو نتاج علائقي، أو بكلمة أكثر دقة، نتاج مأزق علائقي. أما التدمير والقتل فهو كارثة علائقية تصيب الذات في الوقت نفسه الذي تنصب فيه على الآخر وتبيده. إن العدوانية هي طريقة معينة للدخول في علاقة مع الآخر"(33). أليس ذلك دليلاً على أسلوب المعلمين في بداية متجهمة عدوانية في الحصص الأولى في المدرسة التي يعملون فيها أول مرة؟ إن ذلك بلا شك أسلوب إنساني تقليدي قائم على الخوف على الذات من أن ينكرها الآخر، والمعلم يريد أن يضمن خوف الطلبة منه واحترامهم القائم على الخوف ومن ثم يبدأ بالتراخي قليلاً سواء في سحنة الوجه المتجهمة أو الضرب والألفاظ القاسية لأنه فاز في الجولة الأولى معهم، وعليه الآن أن يظهر بريق أسنانه قليلاً. رابعاً: خبرة عملية الأساليب التعليمة: حين بدأت (أعلم) كنت بلا شك أحمل أفكاراً جديدة تقوم على حسن العلاقة مع الطلبة، والاهتمام بالأساليب والوسائل، فإذا كنت نظرياً قريباً من التربية الحديثة فإنني عندما بدأت بممارسة التعليم كنت قريباً من التربية التقليدية، بمعنى أن النظرية لا تعني التطبيق، بل تشجع على التجريب، من هنا أخذت بتعليم المواد التي كنت قد درستها حين كنت طالباً. وكانت البداية هي تذكر وضعي كطالب وتذكر المعلمين الذين تناوبوا على تعليمي صغيراً، وهنا أتفق مع د. رجا بهلول حين ذكر "أن الشخص الذي يتعلم (س) من الأشياء بواسطة التلقين لا يتعلم (س) فقط، وإنما يتعلم بالإضافة إلى ذلك أن يستعمل الإنسان هذا الأسلوب في تعليم (س)". لذلك انطلقت من الناحية العملية من المدرسة التقليدية مع تهشيم لهذه المدرسة قدر الإمكان، فعدم رضائي عنها جعلني أجدد ولو في القليل، أما عدم امتلاكي للبديل فقد جعلني أبحث عنه أو أمارس التربية التقليدية بشكل مؤقت، يتعلق هذا بشكل أساسي في توصيل المعلومات والعلاقة مع الطلبة. ومن المناسب ذكر بعض الصفات عندي كطالب وكمعلم، ليس من قبيل الامتياز بل من قبيل علاقة ذلك بكوني معلماً، كنت طالباً متفوقاً وذا علاقة حسنة مع الطلبة والمعلمين، وتفوقت في الثانوية العامة وكنت من الأوائل على مستوى الوطن، وأخذت بدراسة مادة الأدب كوني أحبها وأجد نفسي فيها، لكن لم أتوقع سريعاً أن أصبح معلماً بعد أربع سنوات فقط في الجامعة. لم أشبع من التعلم، فأخذت أتردد على الندوات وأشارك في ورش العمل الخاصة بالتربية والثقافة والإعلام، وكانت خصلة حب التعلم حافزاً لدي كي أتابع اكتساب المعرفة وتوريث هذه الخصلة للطلبة لأنني مقتنع بالتعلم المستمر الذي يعطي الإنسان قوة. وأخذت أبدأ من حيث انتهى الآخرون، حيث أني استفدت من خبراتهم، في الوقت نفسه أزعم أن علاقتي بالفن والثقافة ووسائل الاتصال وتكنولوجيا المعلومات قد ساعدني في إضفاء جو من الحيوية على الدروس، وامتلاك الثقة في النفس وحب التعليم القائم على التعلم وليس مجرد التلقين. وهنا تعرفت على فكرة استخدام حقوق الإنسان في التعليم من حيث المشاركة في ورشة خاصة شاركت فيها مؤسسات حقوق الإنسان غير الحكومية عام 1994، وكانت هذه البداية، ففيها تعرفت بشكل نظري على اتفاقية حقوق الطفل ومواد الإعلان العالمي لحقوق الإنسان، وعندما انتقلت إلى جو الصف، حيث المواد الدراسية التقليدية اكتشفت أن من الخطأ تكلف الحديث الفج عن حقوق الإنسان والطفل وإشاعة عدم ممارسة الضرب والعنف، لذلك كنت استغل أية معلومة ترد في المناهج كي اربطها مع الأدبيات العالمية دون تسميتها حتى لا يتشتت الطلبة، ونتيجة الاختلاط مع المعلمين والمعلمات والنقاش حول العنف الموجه ضد الطلبة بشكل خاص أصبحت أكثر ثقة في توجهي اللاعنيف في العلاقة مع الطلبة. وهنا لا بد من إثبات هذه التجربة التي خرجت منها أكثر ثقة بالنفس، كنت قد ذكرت بأن المعلمين الجدد يطلب منهم أن يكونوا متجهمين وعنيفين، لكنني حين بدأت أعلم، لم أستطع فعل ذلك، لأن شخصيتي غير ذلك، فأخذت بالمبادرة في محاولة خلق أسلوب جديد في العلاقة مع الطلبة، فلسفتها تقوم على الاحترام المتبادل وعدم الخوف، وبالرغم من أن مدير تلك المدرسة الخاصة، طلب مني استخدام الضرب والطرد من الصف إلى آخره، إلا أنني قلت له بأنني سأسلك أسلوباً حديثاً، فضحك ساخراً، وقلت له إن أسلوبي الجديد يؤتي ثماره بعد ثلاثة أشهر، أو بعد الفصل الأول، فاتجهت إلى محاولة بث الحيوية والتمكن من المادة التي أدرسها، والتي أخذتها عن حب بها وبالأدب، وكان يهمني مثلاً أن النصوص الأدبية يجب أن تدرس بشكل بعيد عن التلقين والحفظ، ورغم أهمية التمكن اللغوي إلا أن القصد بعيد المدى هو تهذيب النفس وترقيق الوجدان، وهنا صادفتني مشكلة مهمة جداً، وكانت اختباراً لاختياري في عدم العنف مع الطلبة، ألا وهي تعود جزء من الطلبة على الانضباط من خلال العنف، وتعود جزء منهم على احتلال فضاء المشاركة في الصف (الطلاب ذوو المستويات المتقدمة). وكان لا بد من التعاطي مع الوضع التقليدي، فكان لا بد من قليل من العنف بعد التحذير والكلام الجانبي مع بعض الطلبة، لكنه كان عنفاً بسيطاً اضطررت له، ثم أخذت بالاجتهاد في كيفية ضبط التجاوز من خلال تفريغ طاقة الطلبة الأكثر حيوية بالمشاركة في الدرس، بمعنى أن إدارة المعلومات داخل غرفة الصف والانتباه إلى الجميع يسهل المهمة، أما قضية الطلبة المتفوقين والمتوسطي والضعيفي التحصيل، فقد عالجتها من خلال أن لكل منهم الحق في التعلم والمشاركة، وعدم اقتصار توجيه الأسئلة للفئات الذكية إن جاز التعبير. إن ذلك في البداية لم يسعد المتوسطين والمتفوقين حين أحسوا بخطر تعرض حق الامتياز بالتفرد للمناقسة، لكن ذلك أسعدهم فيما بعد حين شاهدوا مشاركة الآخرين وسعادتهم. في هذا الوقت بحثت عن منفذ كي أفرغ به طاقة (الأوائل) من خلال الطلب منهم القيام بأشياء معينة، أو توجيه أسئلة خاصة بهم لألبي الشعور الخاص عندهم، فلم يحصل أن عنفت أحد الطلبة في يوم من الأيام بسبب ضعف دراسي، بل أن ذلك الضعف كان مدعاة لي كي أساعد في الارتقاء به، وكنت خلال ذلك أحافظ على استخدام اللغة والمظهر الخارجي بشكل أنيق ما استطعت لذلك سبيلاً، ولم أشأ إلا أن أحل مشاكل الطلبة بحيث لا أجرح مشاعرهم، وربما أثار ذلك حفيظة المدير الذي كان يريد أن يعرف الصغيرة والكبيرة، واتهمني بعدم التعاون معه. العلاقات الداخلية للطلبة: خلال التعامل مع الطلبة، اكتشفت أن إشاعة العلاقة الحسنة فيما بينهم واحترام الحوار والاحترام المتبادل بعيداً عن الاستعراض (المراهق) لإثبات الذات أو العنف غير المبرر يساعد في خلق علاقة حسنة مع المعلم أيضاً. فليست المشكلة فقط هي في علاقة الطالب بالمعلم، بل أن العلاقات الداخلية بين الطلبة هي الأهم، أليسوا هم محور العملية التعليمية؟ إن احترام الطالب لزملائه سيقود حتماً إلى احترام المعلم والمدير والمسؤولين. وهذه كانت المهمة الصعبة في ظل ما نعانيه من ثغرات في سلوكنا العام تجاه الآخرين في البيت والشارع والمؤسسات. ما الذي يجعل الطالب يصغي لزميله باحترام؟ هذا سؤال كان له الفضل في تسهيل المهمة. حين يحتاج الطالب لزميله ويجد عنده شيئاً جديداً، وحين يتعرف على (مناطق) لم يكن يعرفها عند ذلك الزميل فإنه سيصغي له وسيحترمه فيما بعد. وثمة صلة بين العلاقة تلك والنقاش والتعلم الذي نحن بصدده. في درس النصوص على سبيل المثال، كنت أناقش المفردات الصعبة مع الطلبة، وبعد ذلك أقسمهم إلى مجموعات (من 4 إلى 5 طلاب) لكل مجموعة، يتبادلون خلالها الخبرة حول فهمهم للنص الشعري، وبعد ذلك نعطي الفرصة (لمقرر) يختارونه كي يعلنوا للآخرين ما تذوقوه وما فهموه من ذلك النص المخصص لهم، فكان هذا الأسلوب يدفعهم إلى الإصغاء لتجارب الآخرين للتعلم ومعرفة توجهات الآخرين. أسلوب آخر اتبعته في تعليم نصوص أخرى يقوم على مشاركة 3 ـ 4 طلاب في ندوة تستمر 25 دقيقة لمناقشة موضوع الدرس، وترك المجال لبقية الطلبة للاستماع والمناقشة والمشاركة وتشجيعهم عليها فيما بعد. هذان الأسلوبان خففا إلى حدٍ كبير من الاحتقان في العلاقة. أما المجال الأخصب فكان في حصص التعبير والإنشاء، حيث تعرفت على شخصياتهم من خلال كتاباتهم في مواضيع محببة وليست مواضيع تقليدية (الصفوف 7 ـ 9) حيث اخترت عنصر الخيال الأدبي كونه يشكل تفريغاً لطاقاتهم الذهنية والسلوكية، وكان استيعابهم للمواضيع يثيرهم في اكتشاف بعضهم بعضاً، فكنت أطلب منهم مثلاً وضع أنفسهم في موقف معين وأدعهم يخرجون منه بحريتهم من خلال الكتابة، ووجد الطلبة أنفسهم تواقين للتعرف على هذا الآخر كيف خرج من ذلك الموقع، وهذا أسلوب له علاقة بالفكر الوجودي. إحدى المرات لاحظت أنه يوجد في أحد الصفوف حيويان يحبان الضحك والتحدث مع الزملاء، وخفت أن أضطر لتعنيفهما، وهنا خطرت عندي فكرة تقوم على توريطهم وجودياً في المشكلة بشكل غير مباشر، فاقترحت في إحدى الحصص أن نناقش علاقة المعلم بالطالب، ونضع الطالب مكان المعلم كي يتحدث عن هذه العلاقة وما الذي يحبه ويكرهه، ويتحدث بحرية عن تلك العلاقة وصولاً إلى العنف. واخترت من الذين أحبوا المشاركة أحد الطالبين أو كليهما مع آخرين. ولم يدر هؤلاء المصيدة الرحيمة التي وجدوا أنفسهم فيها، حيث استطعت تقويم السلوك وتخفيف ظاهرة تجاوزهم على الحصة بأسلوب غير مباشر. في حصص الإنشاء لم يكن الخيال الذي أردت إعطاء حرية للطلبة من خلاله إلا وسيلة للتعرف على فرديتهم لاحترام فردية الآخرين، لذلك فإنني أزعم أن تحسين العلاقة بين الطلبة سيحسن الوضع ما بين الطالب المعلم وسيضع حداً للجوء المعلم إلى العنف. لذا فإن توصيات المؤتمر الخامس الذي عقد في 17-18/7/1996 حول (ظاهرة العنف في المدارس وسبل الوقاية منها) التي أشارت إلى ضرورة تشجيع الطلبة على الإيجابية والمشاركة في حياة المدرسة وتقوية العلاقات الاجتماعية بين المعلمين والطلاب من جهة وبين الطلاب وبعضهم بعضاً في جهة أخرى كانت إطاراً نظرياً عاماً حاولت الاجتهاد في تطبيقه في عملية التعلم ذاتها التي تشكل المجال أصلاً لوجود العلاقة المذكورة وبنائها بشكل إيجابي. لقد كان همي هو أن أنتمي للمدرسة بشكل حقيقي بالرغم من أية (معيقات)، وفي الوقت نفسه كنت أضع نفسي مكان الطلبة باستمرار، ألم أكن في يوم من الأيام طفلاً هنا؟ وقد منحتني الظروف أن أعمل أيضاً في يوم من الأيام في المكان الذي تعلمت فيه، على أية حال إن خلق الانتماء عند الطلبة للمدرسة والعلم والمشاركة سيجعلهم يحترمون المكان ويألفونه ويشتاقون إليه، لذلك لا بد من توفير عنصر الأمان للطلبة في مكان المدرسة وزمانها لنقطف ثمار العلاقة الهادفة القائمة على الحوار. دوافع السلوك: حدد إبراهام ماسلو خمسة دوافع للسلوك الإنساني تنتظم في شكل هرمي قاعدته الأساس الحاجات البيولوجية الأولية الفطرية وتليها مباشرة الحاجة إلى الأمن ثم الحاجة إلى الحب والانتماء ثم الحاجة إلى الاحترام والتقدير ثم الحاجة إلى تحقيق الذات(34)، لذلك فإن انتفاء الشعور بالأمان لدى الأطفال والطلبة سيثنيهم عن الانتماء والمشاركة وتحقيق الذات بشكل إيجابي "إحباط الحاجة للأمن عند الطفل أو الرجل بشدة تجعله هياباً متوجساً من كل شيء، من الناس ومن المنافسة ومن الإقدام ومن المغامرة والابتكار والجهر بالرأي وتحمل التبعات، ويبدو ذلك في صور شتى منها الخجل والتردد والارتباك والانطواء والحرص الشديد والذعر من شبح الفشل والعجز عن إبداء الرأي والدفاع عن النفس حتى وإن كان الحق في جانبه أو يبدو في صورة تحد وعدوان أو لا مبالاة"(35). إنني حريص على خلق بدائل تعين المعلم كي يتجنب العنف كسلوك شاذ، كذلك تفيد هذه البدائل الطلبة أنفسهم، وقد قصرت حديثي على العلاقة بين المعلم والطلبة كونهم يقضون أطول فترة من الزمن مع بعضهم وهم أكثر عرضة للعلاقة وتفاعلاتها الهادئة والعنيفة. لذلك لا أستطيع مجرد نصح المعلم بعدم استخدام العنف فقط، بل أزعم أن علي "أن أعطي البديل من خلال التجارب العملية الناجحة لمحاولة اختبارها إن أمكن، فالطلبة وهم جميعاً أطفال ما داموا تحت سن الـ 18 عاماً، هم فئة ذات إيقاع سريع في كل شيء، بينما ينتمي المعلمون إلى الفئة ذات الإيقاع الأقل سرعة حسب مستوياتهم العمرية والنفسية أيضاً. لذلك تنشأ بعض المشاكل من خلال إغفال الكبار ميزات الصغار في الإيقاع السريع، وكأنهم يطلبون منهم (وهذا عنف غير مباشر) أن يكونوا بطيئي الإيقاع مثلهم. لذلك ليس هناك مانع من استخدام اللعب في التعلم لأنه محبب لديهم، فالإيقاع السريع عندهم يدفعهم لطاقة حيوية وعلينا كمعلمين أن نفرغها بالتي هي أحسن، أما عن أهمية اللعب للأطفال فقد أوجزته كاترين تايلر بقولها "اللعب أنفاس حياة الطفل، بل أن حرمانه منه يعني حرمانه من حقه في الحياة والنمو"(36). لذلك ليس غريباً أحياناً أن ألجأ في الخمس دقائق الأولى خصوصاً بعد الاستراحة، إلى تفريغ الطاقة الحيوية من خلال حركة الأطراف للطلبة مما يجعلهم أكثر سعادة وتقبلاً للدرس بدلاً من الأوامر بالهدوء التام الذي يجعلهم في حالة احتقان. إن البحث عن أسلوب نفرغ من خلاله الطاقة أفضل كثيراً من اللجوء للحل السريع السهل المتمثل بالعنف اللفظي والمادي. وسأكتفي بعرض تجربة أخرى قمت بها مع طلابي تقوم على الاحترام المتبادل وتقبل الآخر، فيها طلبت من الطلبة (التاسع) جمع ما يريدونه من أشياء، أوراق، مواد... الخ، دون أن أخبرهم عن الهدف، ثم في حصة لاحقة، طلبت منهم تكوين أي شيء جمالي من خلال تلك المواد البيئية المختلفة، فتكونت عدة لوحات جميلة، فأخذت بعرض عدد منها، وسألت الطلبة عن إمكانية فصل إحدى المواد، فقالوا بأن لها دوراً في اللوحة، وهنا دار حديث حول أهمية ودور كل فرد في المجتمع، وضمنياً (الصف)، فكل بما وهب، والكل له دور وقيمة ونحن بحاجة إليه، ومثل هذه التجارب لها أثر مباشر قريب وأثر بعيد يتمثل في لاوعي الطلبة يؤدي في المستقبل إلى تقبل الآخر واختيار الطريق الديمقراطي الذي يعني اللاعنف. إشارات: * "طفل الحاضر تحاصره مغريات التلفزيون والفيديو (والستالايت) والأتاري وغيرها من الوسائل الإلكترونية، فكيف تستطيع أن تقنعه أن يدع هذا جانباً ليأخذ كتاباً يقرأ فيه؟ إنك بالطبع لن تقول له لا تشاهد، لا تر، لا تفعل، فكلما زدادت اللاءات في حياة الطفل دفعناه إلى الرفض والتمرد والبحث عن الممنوعات"(37). قد يكون هذا الكلام دافعاً لنا كمعلمين وكبار إلى ضرورة استخدام تكنولوجيا المعلومات في التعليم والتعاطي معها، حتى لا يشعر الطلبة بالغربة أو الفجوة بين المدرسة والعصر، إن خلق مدرسة عصرية يعني امتصاص عنف الطلبة الذي قد ينشأ عندما يستهينون بالمدرسة التقليدية القديمة التي لا تنسجم مع العصر، وهذا الكلام ينطبق على المعلم الذي يجب أن يتسلح بأسلحة العصر في مجال المعلومات واستخدامها وتقنيتها، فإذا سيطر عليها سيستطيع أن يخلق الاحترام والثقة عند طلبته. * المعلم الفلسطيني والطالب أيضاً يتعرضان لعنف الاحتلال المباشر وغير المباشر، ولا ينبغي أن يفرغا كبتهما ضد بعضهما بعضاً في أية حال من الأحوال، وعلينا أن نتوجه إلى المعلم كمسؤول من ضمن المسؤولين عن الصحة النفسية للطالب عن طريق تفعيل عملية التعلم، في الوقت نفسه فإننا أثبتنا حديثاً مطولاً عن السياق السياسي والاجتماعي كون المدرسة مؤسسة صغيرة تنتمي له، فإذا استطعنا أن لا نورث عيوبنا لأطفالنا وطلبتنا، فإننا نكون قد خلقنا جيلاً جديداً يتقبل الآخر ويتحاور معه بعيداً عن العنف بكافة أشكاله. وإن تنظيم الإرادات في المجتمع بشكل عام عن طريق اللعبة الديمقراطية سيسهل منطق الإرادات داخل أسوار المدرسة وفي غرفة الصف والعكس صحيح. من أجل ذلك لا بد من توفير قنوات التعبير في المدرسة وطريقة خلق التواصل بين الطالب من جهة والمسؤولين التربويين من جهة أخرى، بحيث يتم الإصغاء للطالب ولا يتم إغفال شكواه أو رأيه مهما كان بسيطاً، في هذا الصدد يجب إعادة النظر بما يسمى بمجلس الضبط الذي يختار العقوبات للطلبة بحيث ندفع الطلبة إلى تبني النظام العام والدفاع عنه عن قناعة وليس بسبب الخوف. * لم يمر علي (طالب) يصعب التعامل معه، وغالباً ما كانت سيئات العلاج ناتجة بسبب قصورنا نحن، وبعض الطلبة بمارس عنفاً تجاه المنشآت المدرسية كنوع من الثأر، وعلينا أن نصبر بحكمة العالم في التعامل مع الأطفال، وأن نعي فعلاً أن أقصر الطرق للاعنف هو مشاركة الطلبة لعملية التعلم والحياة المدرسية، لأن المشاركة هي ما يحتاجونها كي يحسوا بأنفسهم لإثبات الذات وتوحيدها إيجابياً. * لقد أبرزنا العنف الموجه ضد الفتاة ـ المرأة ـ الطفل، ليس بدافع الحديث الخاص عن المرأة في المجتمعات التقليدية فحسب، بل لأن أبرز أنواع العنف يتوجه نحو المرأة وأطفالها وللفتيات الصغيرات على وجه الخصوص. * لا بد من تفعيل الأدبيات العالمية المتحدثة عن حقوق الإنسان والطفل والمرأة والأدبيات المحلية والعربية، فالتفاعل ما بينهما يؤدي إلى نتائج طيبة، لذلك فإن البحث عن النصوص الدالة على عدم تعنيف الصغار في الأديان والثقافات الشعبية والعالمية أمر محمود ينبغي الحث عليه. * إننا ما زلنا كشعب نرزح تحت نير الاحتلال، ويحتاج العنف الثوري الشعبي إلى اتفاق عام ومبرمج، وعلينا أن نعزل ما بين الوفاق الاجتماعي والعنف تجاه الاحتلال في الوقت المناسب، خلال ذلك ينبغي عدم الخوف من إشاعة اللاعنف في المجتمع خشية ضياع الاستعداد الشعبي ضد الاحتلال. في هذا الصدد نحن نعلم كمواطنين وعرب أن النظام الدولي الجديد، يعتمد العنف بدلاً من الحوار، وعلينا بالتالي التفريق بين الصراعات الدولية والأوضاع الداخلية في المجتمع الواحد، وفي الوقت نفسه علينا أن نكون أصحاب طموح لإشاعة السلام الدولي كعلاقة ممكنة للتعامل بين الأمم والشعوب. * ما زلت أتذكر بحزن، منظر أحد المعلمين وهو يضرب أحد الطلبة بعد أن ألقاه أرضاً، وما زال ذلك المشهد طاغياً على عدد من مشاهد العنف التي شاهدتها، ولا أظن أبداً أن هناك مبررات كافية للعنف تجاه الطلبة، ومن العيب على المعلمين أن يفرغوا كبتهم وضيقهم من خلال تعنيف الأطفال، لذلك يجب معرفة أن الفترة التي يقضونها معاً (المعلمون والطلبة) تظل فترة محدودة ينبغي تكوين ذكريات سعيدة عنها، فالكل سيغادر في يوم من الأيام هذا المكان. المصادر والمراجع 1. شام شرابي، مقدمات لدراسة المجتمع العربي، القدس، منشورات صلاح الدين، 1975، ص 47-50. 2. عبد الفتاح عمر، الديمقراطية والثقافة السياسية، في الندوة العربية حول التربية وحقوق الإنسان الديمقراطية، تونس، المعهد العربي لحقوق الإنسان، 1993. 3. محمد نور فرحات، الحريات الأكاديمية: المفهوم والإشكاليات النظرية، مع إشارة إلى الوضع في الوطن العربي، في الندوة العربية حول التربية وحقوق الإنسان والديمقراطية في الوطني العربي، تونس، المعهد العربي لحقوق الإنسان، 1993. 4. فؤاد اسحق الخوري، الذهنية العربية، العنف سيد الأحكام، بيروت، دار الساقي، 1993، ص28. 5. سطور العدد (3-4) شباط، آذار 1997. 6. أبواب، مجلة قصلية تصدر عن دار الساقي، بيروت، العدد 17، 1998. 7. المعجم الوسيط. 8. فتحي المسكيني، ما هو الإرهاب؟ نحو مساءلة فلسفية، دراسات عربية، السنة 34، العدد 1/ 2/ 1997، ص4. 9. المرجع نفسه. 10. موسوعة علم النفس والتحليل النفسي، الكويت، دار سعاد الصباح، ط1، 1993. 11. من مقال بعنوان "خطاب العنف، مقاربة نفسية وأنثروبولوجية "لـ رضوان جودت زيادة، باحث من سوريا، دراسات عربية، العدد (1 و 2) السنة الخامسة والثلاثون، ص99. 12. معتز سيد عبد الله، وصالح عبد الله أبو عيادة، 1995، أبعاد السلوك العدواني، دراسة عملية مقارنة، دراسات نفسية، العدد الثالث، ص521-580. 13. من مقال صحفي بعنوان "سؤال يتعمم على الحدث والحاضر العربي: هل ينجز العنف أحداثاً ديمقراطية؟" لـ عبد الحميد البكوش، كاتب ورئيس وزراء ليبي سابق، المقال نشرته جريدة القدس في تاريخ 7/ 1/ 1999، الصفحة 19. 14. المصدر / عطا القيمري، ترجمة الصحف الإسرائيلية 7/ 1/ 1999م. 15. نشرة العمل الأهلي، 28/ 12/ 1998، العدد 4، تصدر عن شبكة المنظمات الأهلية الفلسطينية. 16. المصدر نسفه. 17. من تقرير صحفي نشرته صحيفة الأيام بتاريخ 9/ 12/ 1998، بعنوان "تحت شعار حق الفتيات والنساء في حياة خالية من العنف". 18. من مقال للدكتور نادر سعيد بعنوان "الزواج المبكر: علاقة جندرية غير متوازنة"، الأيام 28/ 12/ 1998. 19. من مقال للأستاذ جميل سليمان، الملتقى التربوي، العدد الرابع 16/ 12/ 1998، نشرة تربوية تصدر عن المؤسسات التربوية الأهلية. 20. تقرير صحفي بعنوان "بعد ضبط مئات الآلات الحادة بحوزة الطلبة: هل تتحول مدارسنا إلى ساحات للعنف والسلوك العدواني"، نفوذ البكري، الحياة الجديدة، 12/ 1998. 21. اقتباس د. معتز سيد عبدالله في مقال بعنوان "علاقة السلوك العدواني ببعض متغيرات الشخصية"، مجلة علم النفس، العدد 47، 19987. أصل الاقتباس من: Wolpe, J, 1973, The Practice of Behaviour therapy, 2nd ed., New Yourk, Pengamon 22. من مقابلة مع الكاتب الجزائري إبراهيم بن عيشة، أجراه الطيب ولد العروسي، نشرته مجلة الجيل، العدد 12، 1998. 23. المصدر نفسه. 24. المصدر نفسه. 25. المصدر نفسه. 26. مسيرة التربية، صحيفة وزارة التربية والتعليم الفلسطينية. 27. من تمهيد لـ د. جورج جقمان، لكتاب التربية والديمقراطية، للدكتور رجا بهلول ضمن سلسلة ركائز الديمقراطية، مؤسسة مواطن لدراسة الديمقراطية 1997. 28. وردت هذه الأقوال في حنة ارندت، في العنف، ترجمة إبراهيم العريس، بيروت، دار الساقي، 1992. 29. التربية والديمقراطية، د. رجال بهلول، ص90، سلسلة ركائز الديمقراطية، مؤسسة مواطن لدراسة الديمقراطية، 1997. 30. المصدر نفسه، ص91. 31. من افتتاحية "الملتقى التربوي"، العدد 4، إصدار المؤسسات التربوية الأهلية، 1998. 32. د. مصطفى حجازي، التخلف الاجتماعي، ص73. 33. المرجع نفسه، ص200. 34. اقتبسه د. جبر محمد جبر، في مقالة بعنوان "بعض المتغيرات الديمقراطية المرتبطة بالأمن النفسي"، مجلة علم النفس، عدد 39. Maslow, A, Motivation and Personality, 2nd, New York, Harper and Row, 1970. 35. المصدر السابق، اقتباس من كتاب أحمد عزت راجح، أصول علم النفس، ط9، الأسكندرية، المكتب المصري الحديث، بدون. 36. من اقتباسات في مقال اتجاهات الوالدين نحو لعب الأطفال، لـ د. عادل محمد هريدي، علم النفس، العدد 43، 97. 37. من مقال بعنوان "كاتب سيء السمعة"، من ملف من أجل الطفولة، مجلة سطور، العدد 12، 1997. ملاحظة على المراجع والمصادر: 1 و 2 و 3: من اقتباسات د. رجال بهلول في كتابه: التربية والديمقراطية. 4 و 8 و 9 و 10 و 28 و 32 و 33: من اقتباسات رضوان جودت زيادة في مقاله: خطاب العنف، مقاربة نفسية وانتثروبولوجية، دراسات عربية، العدد 1 و 2، السنة 35. ________________________________________ الموضوعالأصلي : دور التربية الديمقراطية // المصدر : ممنتديات جواهر ستار التعليمية //الكاتب: محمد12
| |||||||
الإشارات المرجعية |
الذين يشاهدون محتوى الموضوع الآن : 20 ( الأعضاء 3 والزوار 17) | |
|
| |
أعلانات نصية | |
قوانين المنتدى | |
إعــــــــــلان | إعــــــــــلان | إعــــــــــلان | إعــــــــــلان |