- البوابة
- الأعضاء ▼
- اسألة شائعة
- ما الجديد؟
الرئيسية 
موقع دراسة الرا 
الأحداث أحدث الصور 
المنشورات س .و .ج التسجيل دخول | جواهر ستار التعليمية |
| أهلا وسهلا بك زائرنا الكريم ، في منتديات جواهر ستار التعليميه المرجو منك أن تقوم بتسجـيل الدخول لتقوم بالمشاركة معنا. إن لم يكن لـديك حساب بعـد ، نتشرف بدعوتك لإنشائه بالتسجيل لديـنا . سنكون سعـداء جدا بانضمامك الي اسرة المنتدى مع تحيات الإدارة |
| جواهر ستار التعليمية |
| أهلا وسهلا بك زائرنا الكريم ، في منتديات جواهر ستار التعليميه المرجو منك أن تقوم بتسجـيل الدخول لتقوم بالمشاركة معنا. إن لم يكن لـديك حساب بعـد ، نتشرف بدعوتك لإنشائه بالتسجيل لديـنا . سنكون سعـداء جدا بانضمامك الي اسرة المنتدى مع تحيات الإدارة |
 |
| |
أهلا وسهلا بك ضيفنا الكريم، إذا كانت هذه زيارتك الأولى للمنتدى، فيرجى التكرم بزيارة صفحة التعليمــات، بالضغط هنا كما يشرفنا أن تقوم بالتسجيل بالضغط هنا إذا رغبت بالمشاركة في المنتدى، أما إذا رغبت بقراءة المواضيع والإطلاع فتفضل بزيارة القسم الذي ترغب أدناه.
فقدت كلمة المرور؟
فقدت إسم العضوية؟ الأربعاء 1 نوفمبر - 23:21:45 | المشاركة رقم: | |||||||
عضو نشيط  
| موضوع: برنامج الرياضيات لشعبة التسيير والاقتصاد للسنة الثالثة من التعليم الثانوي برنامج الرياضيات لشعبة التسيير والاقتصاد للسنة الثالثة من التعليم الثانوي الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية وزارة التربية الوطنية جويلية 2006 اللجنة الوطنية للمناهج المجموعة المتخصصة لمادة الرياضيات برنامج الرياضيات لشعبة التسيير والاقتصاد للسنة الثالثة من التعليم الثانوي العام و التكنولوجي 2 محتويات الوثيقة 1. مدخل 2. ملامح التخرج من التعليم الثانوي العام و التكنولوجي 3. الكفاءات العرضية في نهاية التعليم الثانوي العام و التكنولوجي 4. الكفاءات الرياضياتية في نهاية التعليم الثانوي العام والتكنولوجي 5. برنامج شعبة تسيير اقتصاد 1) تقديم البرنامج 2) تنظيم ميادين التعّلم 3) الكفاءات الرياضياتية المستهدفة في نهاية السنة الثالثة 4) عرض محتويات البرنامج 1.4 ) التحليل 2.4 ) الإحصاء والاحتمالات 6. توجيهات منهجية 1. بناء المعرفة بدل تقديمها جاهزة 2. الممارسات في قاعة الدرس 3. دور الأستاذ 4. دور التلميذ 5. التقويم 1.5 ) التقويم حجر الزاوية في العمل التربوي 2.5 ) فترات مخصصة للتقويم: قبل التعلم أثناء التعلم بعد التعلم 3.5 ) تحضير التلاميذ لامتحان البكالوريا 4.5 ) الإدماج 6. البرهان الرياضي و المنطق 7. تكنولوجيات الإعلام والاتصال 8.الوسائل التعليمية 3 1.مدخل: وضعت برامج السنة الثالثة من التعليم الثانوي لمختلف الشعب في إطار المنظور العام لإصلاح المنظومة التربوية، سواء من حيث المنطلقات أو من حيث المبررات. و هي ترمي إلى الاستمرارية في التعلّمات التي شرع فيها منذ المرحلة الابتدائية ، ضمن مسار يراعي بناء المعرفة وفق متطلبات المقاربة بالكفاءات والتعليم الحلزوني، آما يجعل من حلّ المشكلات منطلقا لكثير من عمليات الفعل التعليمي/ التعلّمي خاصة منها تلك المستمدة من الواقع أو التي لها علاقة به. إنّ ممارسة حلّ المشكلات تساعد التلميذ على تكوين نظرة إيجابية إزاء الرياضيات على أساس أنها تستمد مواضيعها من الواقع الذي يعيشه زيادة على مساهمتها في بناء الفكر. تعتبر السنة الثالثة ثانوي تتويجا لمرحلة التعليم الثانوي، حيث يتحدد ملمح تخرج التلميذ، لذا يسعى هذا البرنامج إلى الاستجابة لبعض المتطلبات منها: - المحافظة على انسجام المفاهيم والمعارف الممنوحة للتلاميذ طيلة مسارهم الدراسي. - تحضير التلاميذ لامتحان البكالوريا دون إغفال التكوين العام للتلاميذ وفتح آفاق جديدة ومتنوعة أمامهم. إن تنوع الاختصاصات في التعليم الجامعي يمنح للرياضيات مكانة هامة ومتغيرة، حسب طبيعة الاختصاص، فهي أداة للنمذجة والحساب في آل الاختصاصات، ومادة محورية في بعضها. لذا فإن نجاح الطلبة مرهون بمدى تحكمهم في العلوم الرياضياتية، ولإعدادهم لذلك، يراعي هذا البرنامج تطور المفاهيم ومختلف المتطلبات المعبرة عن الحاجة المتزايدة إلى الرياضيات في الحياة المعاصرة. هذا البرنامج موجه إلى تلاميذ يعيشون في وسط يتميز بالانتشار الواسع للوسائل التكنولوجية، وهو ما يؤثر في سلوآهم و ميولهم . إن إدراج الحاسبة البيانية والحاسوب في هذا البرنامج يستجيب لمتطلبات المرحلة واستعداد التلاميذ الفطري لاستيعاب هذه التكنولوجيا والتحكم فيها، لذا يعمل البرنامج على تشجيع استعمال هذه الأدوات في تعلم الرياضيات للملاحظة والاآتشاف والتخمين والتحقق ... 4 لا يمكن اعتبار
| |||||||
 |
| الأربعاء 1 نوفمبر - 23:22:55 | المشاركة رقم: | |||||||
عضو نشيط
| موضوع: رد: برنامج الرياضيات لشعبة التسيير والاقتصاد للسنة الثالثة من التعليم الثانوي برنامج الرياضيات لشعبة التسيير والاقتصاد للسنة الثالثة من التعليم الثانوي لا يمكن اعتبار الرياضيات علم حساب فقط، بل من المهم أن يدرك التلاميذ أنها مصدر للدقة والصرامة، وتتطلب وضوح الفكر، ومن أجل هذا، يجب المحافظة على التوازن بين التدريب على الحساب والتطبيق من جهة والتفكير والبرهان من جهة أخرى، وهما عنصران ضروريان لتطور الرياضيات. وعليه ينبغي العناية بالبرهان والاستدلال لتغذية التفكير الرياضياتي وتنميته في إطار هذا البرنامج. تشترك برامج السنة الثالثة مع البرامج السابقة في الأسس التعليمية التي بُنِيَت عليها، وقد تم الإبقاء على نفس الميادين التي تضمنتها برامج السنة الثانية ثانوي مع إضافة ميدان الأعداد والحساب في شعب الآداب و العلوم التجريبية والتقني رياضي والرياضيات. 2.ملامح التخرج من التعليم الثانوي العام و التكنولوجي: يساهم تدريس الرياضيات في التعليم الثانوي العام والتكنولوجي إلى تحقيق ملامح التخرج في نهاية هذه المرحلة التي تعتبر تتويجا لكل مراحل التعليم السابقة لها و قاعدة الانطلاق للتعليم الجامعي أو مباشرة الحياة المهنية و تتمثل هذه الملامح في القدرة على: حل مشكلات.
| |||||||
| |
| الأربعاء 1 نوفمبر - 23:24:09 | المشاركة رقم: | |||||||
عضو نشيط
| موضوع: رد: برنامج الرياضيات لشعبة التسيير والاقتصاد للسنة الثالثة من التعليم الثانوي برنامج الرياضيات لشعبة التسيير والاقتصاد للسنة الثالثة من التعليم الثانوي توجيهات منهجية: 1 بناء المعرفة بدل تقديمها جاهزة: يتفادى هذا البرنامج تقديم المعرفة جاهزة للتلميذ ليتلقاها في قوالب معدة سلفا ذلك أن مدار العملية التعليمية/التعلمية فيه هو اآتشاف المعرفة و بنائها من قبل التلميذ نفسه في سياقها الطبيعي أو على الأقل في سياق مرتبط و قريب منه، فيستغنى من جهة عن طرح أسئلة آالسؤال المألوف " لماذا ندرس المعادلات؟ " أو " لماذا ندرس الدوال ". و من جهة أخرى يتعود هذا على أساليب البحث مما ينمي فيه روح الابتكار و الإبداع. لهذا فإن الأستاذ مدعو إلى اختيار الأنشطة التعلمية و المشكلات التي تخدم هذا الاتجاه، و عند معالجته لها يعمل على إعطاء الوقت الكافي للتلاميذ خلال فترة البحث آما يسمح لهم بعرض ما توصلوا إليه فينظم المناقشة بينهم و معهم فيعيد إليهم الكرة بإعادة طرح بعض أسئلتهم عليهم و يجيب على بعضها تارة أخرى عند الضرورة، آما يساعدهم على التعبير عن أفكارهم ليكون بذلك شريكا لهم في بعض الفترات من الحصة، و يكون في فترات أخرى مصدر المعرفة المؤسسة، و بهذا يصب العمل في اتجاه تجسيد مبدأ بناء المعرفة. 2 الممارسات في قاعة الدرس: تنقسم ممارسات العملية التعليمية/التعلمية في القسم إلى نوعين، ممارسات تعليمية يؤديها الأستاذ و ممارسات تعلّمية يؤديها التلميذ، و يحدث آل هذا في آن واحد و في إطار من التوافق و التناسق و التكامل و بدرجة مسؤولية أآبر عند الأستاذ، باعتباره محرك العملية برمتها. و تتراوح هذه الممارسات من تقديم التعلمات إلى تقويمها مرورا ببناء المعرفة و توظيفها و ذلك عبر سلسلة من النشاطات التي تتمثل في اختيار الوضعيات الممهدة لدراسة مفهوم جديد أو اآتساب إجراءات و تقنيات جديدة،آما تتمثل في العودة إلى مفهوم سابق قصد توسيعه أو تجريده أو توظيفه، و في بناء البراهين و صياغتها أو صياغة نصوص رياضية أخرى، و في التبليغ و هيكلة المعارف و التدرب على الطرق و التقنيات و الخوارزميات أثناء حل التمارين المنزلية و الفروض المنزلية و الفروض المحروسة و الاختبارات و أثناء تصحيحها بعد إنجازها، و الجدير بالذآر هو العمل على أن يحدث آل ذلك في جو يسوده الحوار و النقاش و النقد البناء و التفتح على الرأي الآخر و التطرق، مثلا، إلى الجانب التاريخي لمفهوم ما أو إلى أعمال بعض الرياضيين، آلما أمكن ذلك خاصة عند حل المشكلات. إن أداء هذه الممارسات اليوم يتطلب وسائل متنوعة تساعد آل من الأستاذ و التلميذ على القيام بها، فبالإضافة إلى الوسائل التقليدية المتعارف عليها في عالم التربية و التي منها الكتاب المدرسي و وثائق الأستاذ و آراس التلميذ و السبورة و.... إلخ، نجد أن هذا البرنامج يقحم و سائل تكنولوجية جديدة منها الحاسبة العلمية و الحاسبة البيانية و الحاسوب بما يتضمنه من برمجيات، و الملاحظ هو أن العمل ينصب ها هنا على تحقيق هدفين اثنين هما، تعلم التلميذ العمل بهذه الوسائل أولا و توظيفها ثانيا من قبله و من قبل الأستاذ بغرض أولي يتمثل في ممارسة الرياضيات. 19 ولا شك أن المقاربة بالكفاءات التي تعتبر من اختيارات هذا البرنامج تلقي بظلها على هذه الممارسات بما يجعلها بمنأى عن تجزئة المعرفة من جهة، وبما يكفل لها من جهة أخرى الامتداد إلى خارج قاعة الدرس ليتحقق بذلك مبدأ التحويل الذي تمتاز به الكفاءة. 3 دور الأستاذ: لسنا في هذا المقام بصدد تقديم وصفة عمل تحدد دور الأستاذ، ذلك أن هذا الدور أآبر من أن يحصر في مجموعة من البنود أو التعليمات بالنظر إلى طبيعة مهمته التربوية.و لكننا نرسم له هنا خطوطا أساسية و شواهد ثابتة تكون نبراسا له في أداء رسالته أداء في مستوى الطموحات المسطرة. لذلك نشير إلى أن مقدمة هذا البرنامج، خاصة الفقرة الأخيرة منه التي نصها  إن هذا البرنامج هو عقد تعليمي ...... يجسد صورة حية عن الرياضيات لدى هؤلاءالتلاميذ) تعتبر بمثابة الإطار المرجعي الذي ينطلق منه الأستاذ لأداء دوره الذي المنوط به، و الذي لا يقتصر على حدود حجرة الدرس و لا على فترة العمل بداخلها بل يتسع إلى ما قبل الدخول إليها و إلى ما بعد الخروج منها. آما أن آل التوجيهات و التوضيحات الواردة فيه أو في الوثيقة المرافقة له لا تغني الأستاذ عن الاجتهاد و المثابرة لفهمها بقصد إثراء عمله بها تجسيدا لما جاء فيها. فمن التفكير في إنجاز عمل ما مع التلاميذ إلى التخطيط له إلى تنفيذه في إطار هذا البرنامج، يحقق الأستاذ ربط التعلمات مع بعضها ربطا عموديا في الميدان الواحد و ربطا أفقيا في الميادين التعلمية جميعا، آما يتسنى له ترتيب الأولويات في المعارف التي يستهدفها في درسه من موضوع معين، بتوافق و انسجام مع الكفاءات القاعدية التي ينص عليها البرنامج في هذا الموضوع بالذات، فيفكر و يخطط لاستراتيجية تناول موضوع خاصة إن آان جديدا باختيار الأنشطة المناسبة آتلك التي تجعل التلميذ يعي بأن مكتسباته غير آافية لحل مشكل آما تجعله في وضع الطالب للمعرفة و الباحث عنها أو تلك التي تهيكل مكتسباته أو تدمجها أو توظفها. آما يفكر الأستاذ و يخطط لكيفيات تشجيع التلاميذ و حثهم و مساعدتهم عند الضرورة و تقويم تعلماتهم و استيعاب مواقفهم و ردود أفعالهم ويدرج ضمن ذلك أساليب و طرق التنسيق بين دوره و دورهم بما يحقق له و لهم التكامل و الانسجام فيما بينهم و معه باعتماد الحوار الرياضياتي و المناقشة البناءة و الأخذ باقتراحات التلاميذ لتهذيبها تارة و تبيان نقائصها تارة أخرى، مع أخذ تمثيلاتهم السابقة للمعرفة بعين الاعتبار فيستدعي المعارف القابلة للتجنيد و يحث على توظيف الجاهزة منها، و حمل أخطائهم على محمل المقاربة بالكفاءات التي تنظر إلى الخطأ على أنه دليل وجود معرفة لكنها ليست المقصودة في ذلك الحين، و عليه لابد للأستاذ من التروي في مثل هذه المواقف ليمحص و ليدقق في هذا الخطأ قصد الوصول إلى مصدرها و من ثمة معالجتها، إن في الحصة نفسها أو في حصة لاحقة. و لا يكتفي في أداء دوره هذا، بالتفكير في المضامين و التخطيط لها بل لابد أن يفكر أيضا في الكيفية التي يجسد بها التدخلات المذآورة في هذه الفقرة، فللطريقة التي يخاطب بها التلاميذ و للأساليب التعبيرية التي يتمثلها أمامهم و للكيفية التي يتعرض بها إلى تاريخ بعض الأفكار الرياضياتية و للتفاعل الوجداني مع عمله تأثير مباشر على العملية التعليمية/التعلمية سلبا أو إيجابا و على مردودها و بالمقابل على التلميذ بصورة عميقة و دائمة. و الأستاذ هنا مدعو إلى تقديم صورة إيجابية عن الرياضيات في المحيط المدرسي عامة و لدى تلاميذه خاصة. 20 4 دور التلميذ: إن فعل التعلم يقتضي من فاعله بذل جهد معين نحو ما هو بصدد تعلمه، و يبدأ بالاستعداد النفسي والترآيز الذهني على الفعل، و يتأسس على قدرات التلميذ و مكتسباته و عاداته في التعلم، لذلك فهو مدعو لإبداء الاستعداد و الترآيز اللازمين له و تأآيد حصول النية لديه لمباشرة التعلم من خلال الاستجابة لنظام التعامل ضمن المحيط المدرسي و قبول الدور الذي يعطى له فيه، سواء ما يتصل بقاعة الدرس أو ما يدور فيها. إن هذا الدور لا يقدم له على شكل لائحة من التعليمات و الأوامر، من طرف الأستاذ أو غيره، لا تقبل الأخذ و الرد من البداية بل هي عبارة عن تعليمات عمل يطلب منه إنجازه وفقها في قاعة الدرس أو خارجها، إضافة إلى توجيهات و نصائح و إرشادات تسوغ له بمسوغات ترغبه في العمل المدرسي إذ تبيّن له فوائد العمل بها و المنافع المبتغاة من ورائها و تشرح له المضار الناتجة عن إهمالها أو التهاون في تطبيقها، و ذلك في إطار يحسسه بالتضامن معه من أجل مصلحته التي يجب أن يكون أول الحارصين عليها، و يراعي في ذلك مستوى نضجه النفسي و العقلي حيث يسمح له أحيانا بالمشارآة في صياغتها أو الاستفسار حول جدواها و التدرج في تطبيقها و التآلف معها لتصبح بعد ذلك عادة متأصلة فيه. إن تعليمات العمل التي تقترن بإنجاز ما، تعتبر في إطار المقاربة بالكفاءات الوجه الإجرائي للتوجيهات و النصائح و الإرشادات المشار إليها سابقا. و التي تتمحور أساسا حول ما يجب أن يقوم به التلميذ في قاعة الدرس و خارجها أي في البيت أو المكتبة.ففي قاعة الدرس يكون التلميذ باستمرار في حالة نشاط تعلمي يتنوع بين التفكير في حل لمشكلة أو اقتراح حل لها أو تبليغ حل أو مناقشة فكرة أو بناء برهان أو تحرير نص أو التعبير بواسطة منحنيات أو مخططات أو الاستفسار عن فكرة أو طريقة أو قاعدة.و نذآر هنا بأن إنجاز هذه المهام يحدث بدرجات متفاوتة من تلميذ لآخر و من حين لآخر، آما أن اقتناع التلميذ بإنجازها يكفل له سهولة الاندماج مع أقرانه في عمل الأفواج وفي التنافس الشريف معهم و التمرآز في قلب العملية التعليمية/التعلمية. أما دوره خارج قاعة الدرس فيتمثل أساسا في تنظيم وقته لأداء واجباته المدرسية بصفة متوازنة و واعية يبتعد فيها عن الارتجالية و المناسباتية، مما يمكنه من المواظبة على إنجاز الأعمال التي يطلبها منه أستاذه وفقا للتعليمات و التوجيهات المقدمة من طرف هذا الأخير. و تتمثل أيضا في تعزيز مكتسباته بمعالجة تطبيقات إضافية و مراجعة دروسه و ضبط ما أشكل عليه فيها ليسأل عنه لاحقا أستاذه أو زملائه في الصف. و في الاستعداد للفروض الفصلية المحروسة التي تبقى لحد الآن المحك الرئيسي الذي يحدد و يعطي إشارة الانتقال من مستوى دراسي إلى مستوى دراسي أعلى. 5 التقويم: 1.5 ) التقويم حجر زاوية في العملية التعليمية/التعلمية. يعتبر التقويم سمة رئيسية في السلوك البشري بالنظر إلى دوره في بناء نظرة عن شيء ما، أو في تحسين مردود عمل معين. ولا ينأى بهذه القاعدة في العملية التعليمية/التعلمية باعتباره العمود الفقري الذي يساعد على حمايتها من الانزلاقات التي قد تفرزها عملية تجسيدها في إطار اختيارات و توجهات البرنامج. 21 إن هذه الاختيارات تجعل من التقويم جزء لا يتجزء من العملية التعليمية/التعلمية فتمدده على آل مراحلها إلى أن يلتف حولها، فيكون قبل التعلم و أثناءه و بعده. ولا يتوقف عند معرفة الخطأ أو النقص أو العقبات التي تصادف التلميذ أو الأستاذ، آما لا ينزوي في خانة الترآيز على التلميذ آإعطاء علامة له، و لا يحد بزمن معين من حصة الدرس و لا بموقف معين منها. بل هو جزء من الممارسات التي تتم في قاعة الدرس بشكل منسجم بين الأستاذ و التلاميذ و يكون أحيانا نتاج إفرازات تقتضيها طبيعة العملية نفسها آأن يلاحظ الأستاذ في ملامح وجه التلميذ نوع من الحيرة والتساؤل التي لم تتبلور بعد في ذهنه و غير المعلن عنها من قبله تصريحا أو تلميحا. إن التقويم الذي يتبناه هذا البرنامج يمكن أن نطلق عليه مصطلح التقويم التربوي الذي تتفاعل فيه الجوانب المعرفية و الوجدانية و الحس-حرآية عند آل من الأستاذ و التلميذ معا و سويا و ليس بشكل منفرد آل على حدة. لذلك، فمن العبث أن نحاول في هذا المقام إعطاء طريقة نموذجية تتكفل بتفاعل هذه الجوانب، ولكننا نقدم خطوطا عريضة، في إطار المقاربة بالكفاءات، تسمح للأستاذ عند العمل بها، بتنظيم أدائه و تحسين مردود عمله في قاعة الدرس بما ينعكس إيجابا على عمل تلاميذه على المديين القريب و البعيد. تتلخص هذه الخطوط في تحري الإجابة بصفة دائمة عن التساؤلات الرئيسية المتعلقة بالتقويم و التي تعطي معنى له و تتمثل في الأسئلة: "متى أقوّم؟" و "ماذا أقوّم؟ " و "آيف أقوّم؟ " و "لماذا أقوّم؟". إن محاولات الإجابة على هذه الأسئلة آفيلة بإحالة الأستاذ على التفكير في الفترات التي يخصصها للتقويم خلال حصة الدرس و في الأشياء التي يقومها في درسه و في الكيفية التي ينفذ بها ذلك و الأدوات الضرورية له و لتلاميذه للقيام بهذه المهمة إضافة إلى التفكير في أهداف هذه العملية. إن المقاربة بالكفاءات تعتبر موجها و إطارا لهذا التفكير تمده بالأفكار الرئيسية للإجابة، تلك الإجابة التي نوجزها في الفقرة الموالية و المعنونة بفترات مخصصة للتقويم. 2.5 ) فترات مخصصة للتقويم. • قبل التعلم: يطلق على التقويم الذي يجرى في بداية الحصة مصطلح " التقويم التشخيصي" استنادا إلى وظيفته التي هي المساعدة على معرفة و تشخيص الوضعية الحالية لمكتسبات التلاميذ الضرورية لهذه الحصة و التي تنحصر عادة في إما أنها متوفرة فقط عند التلميذ أو أنها جاهزة للتوظيف من قبله أي أنه قادر على تجنيدها. و عادة ما يتم تجسيد ذلك بواسطة أسئلة معدة سلفا تطرح شفهيا أو آتابيا ليجيب عنها التلميذ أو من خلال تقديم نشاط له. إن التحقق من إحدى الصفتين اللتين تحملهما مكتسبات التلاميذ أمر ضروري لمواصلة العمل في اتجاه الهدف من هذا التقويم و هو العمل على إحداث التجانس على مستوى المعارف المقصودة هنا و من ثم الانطلاق في المرحلة الموالية لتقديم الجديد من الدرس.
| |||||||
| |
| الأربعاء 1 نوفمبر - 23:25:36 | المشاركة رقم: | |||||||
عضو نشيط
| موضوع: رد: برنامج الرياضيات لشعبة التسيير والاقتصاد للسنة الثالثة من التعليم الثانوي برنامج الرياضيات لشعبة التسيير والاقتصاد للسنة الثالثة من التعليم الثانوي أثناء التعلم: 22 يطلق على التقويم الذي يجرى خلال عملية التعلم، أي عندما يكون التلاميذ منهمكين في البحث في مشكل أو في إنجاز عمل و بصفة عامة عندما يكونون في حالة تعامل مع ما يعرض عليهم، مصطلح " التقويم التكويني ". إن التلاميذ و هم في هذه الحال، لا شك يجيبون عن أسئلة و يطرحون استفسارات و يقدمون مقترحات ... إلخ. إن هذا النشاط يعطي للأستاذ، بادئ ذي بدء، و هو يستمع لإجاباتهم و يلاحظ أعمالهم، نظرة أولية عما حققه بعضهم من تعلم دون البعض الآخر، ومن ثم يتعمق في معالجة الوضعية بإعادة الشرح مثلا أو تقديم تطبيق إضافي إن آان الأمر يتعلق بتقنيات حسابية أو خوارزميات أو نشاط تعلمي خاص من شأنه إزالة الغموض الذي أحاط بالمفهوم مثلا ... إلى غير ذلك من الإمكانيات التي لا يمكن حصرها في هذا المقام. إن التقويم التكويني لا ينبع من الاستماع إلى إجابات التلاميذ أو ملاحظة أعمالهم، فحسب، بل و ينبع أيضا من توقعات الأستاذ و تنبؤاته لمواقع الصعوبة التي يمكن أن تعترض التلميذ والتي يستند في البحث عنها و آشفها إلى رصيده العلمي، الذي يعمل على إثرائه بصفة مستمرة في الحدود التي تسمح له بأداء مهامه، وإلى رصيده المعرفي الذي تعتبر التجربة المهنية و الخبرة في الممارسة جزء منه. و الجدير بالذآر، في هذا الباب، أن الرغبة الملحة في تحسين الأداء و الرفع من المردود، تعتبران من أآبر البواعث لدى الأستاذ للبحث عن الصعوبات التي تعترض عملية التعلم عند التلميذ و من أقوى المحفزات له. • بعد التعلم: بعد أن ينتهي الأستاذ من تقديم المعرفة المقصودة يشرع في حوصلة المكتسبات الجديدة للتلاميذ من خلال تقويم تعلماتهم، ويتم ذلك بأشكال مختلفة منها الأسئلة المباشرة، الاستجوابات، الفروض المحروسة، الفروض المنزلية، الأبحاث، مما يعني أن التقويم بعد التعلم يمكن أن يكون في نفس الحصة آما يمكن أن يكون خارجها. و بما أنه يتجسد على أرضية التعلمات الجديدة لمعرفة نتائجها و حصيلتها فقد اصطلح على تسميته " التقويم التحصيلي ". إن هذا التقويم يهدف إلى مساعدة الأستاذ في إصدار حكم قيمي على مستوى التلميذ ليس فقط فيما يتعلق بالتعلمات المستهدفة حديثا بل و أيضا فيما يتصل بتعلمات أخرى سابقة لها، و هذا من منطلق أن أدوات هذا التقويم أوسع و أشمل من أدوات التقويمين السابقين، إذ تعتبر هنا الأنشطة الإدماجية وسيلة ناجعة و فعالة و ضرورية لتجسيده و ذات مصداقية أآبر في تثبيت الحكم و من ثم اتخاذ القرار المناسب، فإما علاج للنقائص و إما تدعيم للمكتسبات. 3.5 ) تحضير التلاميذ لامتحان البكالوريا: 23 إن المرور من نظام تقويم يرتكز على تراآم المعارف واسترجاعها واعتماد نفس الأنماط لحل المسائل إلى نظام يقتضي تجنيدا واعيا ومتحكما فيه للمعارف والموارد يتطلب مرحلة انتقالية لإرساء هذا النظام الجديد. خلال هذه المرحلة الانتقالية، يخصص للتعلم في القسم حيزا معتبرا لتجنيد المعارف واستعمالها في أنشطة إدماجية أو "وضعيات- مشكل" متنوعة. وباعتبار أن مواضيع امتحان البكالوريا ستتضمن مستقبلا، إلى جانب الشكل التقليدي للامتحان الذي سيحوز على نسبة تقارب الثلثين في السنوات الأولى، جزء موجها لتقويم الكفاءات من خلال اقتراح مسألة إدماجية تهدف إلى قياس درجة تحكم المتعلم في مجموعة من الكفاءات الرياضياتية والكفاءات العرضية المستهدفة في مرحلة التعليم الثانوي. تتمثل المسألة الإدماجية في وضعية مركبة وغير معقدة، ذات دلالة بالنسبة إلى المتعّلم وتراعى فيها درجة التوجيه لمساعدة المتعلم، بما يسمح بقياس قدراته على توظيف موارده لحلّ مشكلات بنفسه. ولتدعيم البعد الإدماجي، فإن المفاهيم المقررة في البرامج السابقة للسنة الثالثة ثانوي لا يجب أن تكوّن أساس موضوع الاختبار سواء آان ذلك في الباآالوريا أو الامتحانات والفروض الفصلية، غير أن هذا لا يعفي التلاميذ من استعمال هذه المفاهيم عندما يتطلب الأمر ذلك. من هذا المنظور، يعمل الأساتذة على تدريب التلاميذ على هذا النمط الجديد للتقويم ابتداء من السنة الثانية ثانوي، حتى تتاح لهم فرصا أآثر للتأقلم معه.
| |||||||
| |
| الإشارات المرجعية |
| الذين يشاهدون محتوى الموضوع الآن : 20 ( الأعضاء 3 والزوار 17) | |
|
| |
مواقع صديقة
| أعلانات نصية | |
| قوانين المنتدى | |
| إعــــــــــلان | إعــــــــــلان | إعــــــــــلان | إعــــــــــلان |
