– 1تقـديــــــم المـــــادة............................................................................................1
-2الكفاءات .المستعرضة...........…...........................................................................2
-3التوزيع الزمني (جذع مشترك آداب).........................................................................2
-4التوزيع الزمني (جذع مشترك علوم و تكنولوجيا.)........................................................3
-5ملمح دخول المتعلم إلى السنة الأولى من التعليم الثانوي العام و التكنولوجي..........................4
-6ملمح الخروج من السنة الأولى من التعليم الثانوي العام و التكنولوجي ................................5
-7الهدف الختامي المندمج لنهاية السنة الأولى من التعليم الثانوي العام و
التكنولوجي...........…... -8.6الأهداف الوسيطية المندمجة للسنة الأولى من التعليم الثانوي العام و
التكنولوجي...................7
-9طرائــــــق التدريـــــــس......................................................................................12
-10تقديــــــم النشاطـــــات.......................................................................................14
أ- النصوص الأدبية ..............................................................................................
ب- المطالعة الموجهة.............................................................................................
ج- التعبيــــر الشفوي..............................................................................................
د- التعبيــر الكتابـــي..............................................................................................
هـ- قواعد النحو و الصرف.......................................................................................
و- البلاغــــــــــــــة...............................................................................................
ز– العــــــــــروض...............................................................................................
ح- النقــــــد الأدبـــي..............................................................................................
ط- الأعمال التطبيقية.............................................................................................
-11المحتويـــــــــــــات……………………………….………….………………24
– 12وضعيـات التعلم. ……………………………………..…….………….......31
-13الوسائــــــــــــــــل. …….……..…………………………………….…….....31
-14التقييــــــــــــــــــم……………...…………………...…………..……..……..34
1as.ency-education.com3
تقديـــــم المـــــــادة :
إن اللغة هي جوهر التفكير لأن التفكير في حقيقته عملية ذهنية لا تتم بدون اللغة.و قد أثبتت
الأبحاث و التجارب أن التمكن من اللغة له ارتباط وثيق بالقدرات العقلية و بالقدرة على الفهم والإفهام
و بالتحصيل في كل نواحي المعرفة و الثقافة .
ومن هنا تبــرز أهمية اللغـــة العربيــة من حيث هي قوام الفعل التعليمي- التعلمي- متنا في منظو
التربوية عامة و في النهوض بفكر المتعلم في الأقسام الأدبية خاصة.
لهــــذا السبب يسعى تدريس اللغــــة العربية بالنسبــة إلى السنــــة الأولـى من التعليــم الثانــوي العــام
و التكنولوجي إلى:
- جعل المتعلم يكتسب مهارات أساسية للتعلم الذاتي و الاعتماد على النفس في اكتساب المعارف.
- اكتساب القدرة على التعبير عن الخواطر النفسية والمشاعر الوجدانية و المنهجية في التفكير والعمل.
- القدرة على التعبير السليم في مختلف المجالات.
- امتلاك التعبير الإبداعي و الابتكار في الأساليب و الأداء و إدراك دور اللغة في التعبير عن شخصية
الفرد و آرائه و متطلباته.
- القدرة على مناقشة مختلف الآراء والقضايا والتواصل مع الآخرين و الإقناع.
إن تنشيط حصص اللغة العربية بصورة فعالة يتطلب من المدرس رسم خطة للعمل بما يفيد المتعلمين
و يعالج أوضاعهم و ينتقل بالفعل البيداغوجي من منطق التعليم إلى منطق التعلم و هذا المبدأ لا يتحقــق
إلا بمراعاة حاجات المتعلمين واستعداداتهم و النتائج التي تسفر عنها مختلف العمليات التقويمية .
و بما أن المنهاج مبني على المقاربة بالكفــاءات فإن الأمر يستوجـب مراعاة خاصـة الإدماج في تفعيـل
النشاطـــات التعلميــة . علما بأن بيداغوجيـــا الإدماج تستنــد بدورها على المعارف و المعارف الفعلية
و المعارف السلوكيـــة التي لا يتم التعلم الحقيقي بدونهـــا لاكتساب كفاءة من الكفاءات في اللغة الشفويـة
أو الكتابية للمتعلم.
1as.ency-education.com4
الكفــــــــــاءات المستعرضـــــــة :
- ممارسة التواصل الشفوي و الكتابي بشكل منسجم في وضعيات الحياة المعيشة.
- الاستماع إلى الآخرين و تسجيل الملاحظات، و التدخل بفاعلية وفق ما يقتضيه المقام.
- الإجابة بلغة سليمة واضحة عن الأسئلة.
- البحث في المراجع و المصادر.
-الشعور بالمتعة في الكتابة و القراءة.
- التزام المنهجية في أداء الأعمال الفردية و الجماعية.
- ممارسة الملكة النقدية في تناول النصوص المختلفة.
- تفسير الظواهر الاجتماعية و السياسية و الأدبية و العلمية انطلاقا من معطيات ملموسة.
- إجراء الموازنة و المقارنة بين الظواهر و المظاهر .
- تطبيق تقنيات و فق حقل الاختصاص.
- إصدار أحكام نقدية معللة .
- الاستقلال بالرأي تدريجيا .
التوزيـــع الزمنــــي خاص بجذع مشترك آداب).
الحجم الساعي الأسبوعي المخصص لمادة اللغة العربية في السنة الأولى من التعليــم الثانــوي العـــام
(جذع مشترك آداب) هو ( )06ساعات موزعة أسبوعيا على نشاطات الجذع كالآتي:
النشــــــاطـــــات ج.م.آ توزيــــع التوقيـــــت
- الأدب و النصوص 04س
(ساعاتان+ ساعة+ساعة)
لنشاط الأدب و النصوص حيـث يتم فيهــا دراســـة نص
بتحليل معطياته و مضمونه و ما يتعلــــق بالمسائـــــل
المقــــــــررة في النحــــو و الصـــرف و البلاغـــة
و العــــــروض و النقــد.
- حصة للتعبير الشفوي أو المطالعة الموجهة ذات ساعة واحدة بالتداول على أن تؤخـر حصـة التعبيــر
الشفوي إذا كانت مرتبطة بموضوع المطالعة الموجهة.
- يتوج نهاية الأسبوع بحصة التعبير الكتابي ذات ساعة واحدة حيث يحرص الأستاذ على استغلالها لجعل
المتعلمين يسخرون مكتسباتهم القبليـة المرتبطــة خاصـة بالنشاطـــات السابقــة و ذلك لعلاج و ضعيات
التعبير المقترحة عليهم، أو لمناقشة المشاريع.
1as.ency-education.com5
جدول مقترح للتوزيع من باب الاستئناس:
ــ الأيــــــــــام
السبـــــــت 10 08
أدب و نصـــــوص
الأحـــــــــد 09 08
أدب ونصوص
الاثنين
15 14
الثلاثـــــاء 09 08مطالعة موجهة
أدب ونصــــوص أو تعبير شفوي
الأربعـــــاء
الخميـــس09 08
تعبير كتابي
التوزيـــع الزمنـــي:
الحجم الساعي الأسبوعي المخصص لمـــادة اللغـــة العربية في السنة الأولى من التعليم الثانوي العام
و التكنولوجي( جذع مشترك علوم و تكنولوجيا) هـــو ( )04ساعـــات موزعة على النشاطات الآتية:
- الأدب و النصوص : ساعتان ( )02أسبوعيا.
- المطالعة الموجهة و التعبير الشفوي: ساعة( )01أسبوعيا بالتداول .
- التعبير الكتابي : ساعة ( )01واحدة أسبوعيا.
- توزع هذه النشاطات المقررة على الحصص الأسبوعية وفق ما يأتي:
- تخصيص حصتين(1س+ 1س) لنشاط الأدب و النصوص حيث يتم فيها دراسة نص بتحليل معطياتـه
و مضمونه و ما يتعلق بالمسائل المقررة في النحو و الصرف و البلاغة .
- حصة(1س) للتعبير الشفوي و المطالعة الموجهة بالتداول على أن تؤخر حصة التعبير الشفـــوي إذا
كانت مرتبطة بموضوع المطالعة الموجهة.
- تتوج نهاية الأسبوع بحصة التعبير الكتابـي حيث يحرص الأستــاذ على استغلالهــا لجعل المتعلمين
يسخرون مكتسباتهم القبلية المرتبطة خاصة بالنشاطات السابقة و ذلك في علاج وضعيـــات التعبيــــر
المقترحة عليهم أو لمناقشة المشاريع.
1as.ency-education.com6
جدول التوزيع الزمني مقترح من باب الاستئناس:
الأيــــــــــام 11 10
السبـــــــت أدب و نصوص
17 16
الأحـــــــد
أدب ونصوص
الاثنيــــــن
17 16
الثلاثــــــاء مطالعة موجهة
تعبير شفوي
الأربعــــاء
09 08
الخميــــس
تعبير كتابي
ملمح دخول المتعلم إلى السنة الأولى من التعليم الثانوي العام و التكنولوجي :
عند دخول المتعلم إلى السنة الأولى من التعليم الثانوي العام و التكنولوجي يكون قادرا على:
- القراءة الجهرية مقرونة بسلامة في النطق و حسن في الأداء و ضبط للحركات و تمثيل للمعنى.
- فهم المعاني المتعددة للكلمات.
- مناقشة أفكار النص بإقامة الحجة و التزام الموضوعية.
- تمييز الصواب من الخطأ في بنية الكلمات و العبارات و التراكيب .
- فهم محتوى المقروء و مناقشة أفكاره الرئيسة و الجزئية.
- تلخيص قصة أو نص أو مقالة في حدود مستواه الفكري و المنهجي.
1as.ency-education.com7
ملمح الخروج من السنة الأولى من التعليم الثانوي العام و التكنولوجي:
جذع مشترك (آداب) جذع مشترك (علوم و تكنولوجيا)
- إصدار الأحكام على النصـــوص المقروءة
- إبراز مواطن الجمال الفنـي في المقــروء.
- تلخيص المقروء بلغة سليمة و فكر منتظــم.
- التمييز بين الصور البلاغية التي يلبس
الأديب بهــا الأديب معانيه و ما فيها من جمال
و قوة تأثيرها في النفس.
- - البحث المنهجي و تقصي المسائل و
استخدام
المراجع و الانتفاع بمختلف مصادر التوثيق.
- توظيف الأسس التي تقــوم عليهــا بلاغـة
الكلام الكلام و جودة الأسلوب من حيث الوضوح
و القوة والقوة و الجمال بمراعاة خاصة الإدماج
- إبداء الرأي في قضية من القضايا المطروحة
عليه با عليه باعتماد قوة الحجة و سلامــة التعبيــــر.
- تحديد الخصائص الفنية للنص الأدبــي ومــا
يترك يتركه من أثر في النفس مع التعليل.
- كتابة نصوص حجاجية و تفسيرية في مقام
تواصل دال.
- الكتابـــــــة فـــي أنماط متنوعة من
النصوص.
- استنتاج عناصــر العمل الأدبي شكلا
و مضمونا و إصدار أحكام معللة عليها.
- البحث المنهجي و تقصي المسائل و استخدام
المراجع و الانتفاع بمختلف مصادر التوثيق.
- إبداء الرأي فـي موضــوع ذي دلالـة يطرح
عليه بتوظيف مكتسباته العلمية .
- إنتـــاج نصــوص حجاجيـــة و تفسيريــة
في
مقام تواصل دال.
- توظيـــف الأســس التي يقــوم عليها الأسلـــوب
التعبير المؤثر بمراعاة خاصة الإدماج.
- البحث المنهجي و تقصي المسائل و استخدام
المراجع و الانتفاع بمختلف مصادر التوثيق.
- كتابة نصوص حجاجية و تفسيرية في مقام
تواصل دال.
- الكتابة في أنماط متنوعة من النصوص.
اليب
الب
-
1as.ency-education.com8
الكفاءة/1
المجال الشفوي
للجدعين معا
الهدف الختامي المندمج لنهاية السنة الأولى من التعليم الثانوي العام (جذع مشترك آداب .)
جذع مشترك (علوم و تكنولوجيا.)
في مقام تواصل دال، يكون المتعلم قادرا على تسخير مكتسباته القبلية لإنتاج نصوص متنوعة
في أشكال متعددة من التعبير.
الكفاءة /2
جذع مشترك علوم و تكنولوجيا.
الكفاءة / 2
جذع مشترك( آداب)
إنتاج نصوص في وضعية
تواصلية ذات دلالة للتلخيص
أو التحليل أو التعليق
كتابة نصوص حجاجية و تفسيرية
في وضعيات ذات دلالة ونصوص
لنقد أثر أدبي من العصور المدروسة
كتابة نصوص حجاجية و تفسيرية
في وضعيات ذات دلالة و نصوص
لنقد أثر أدبي من العصور المدروسة
بتوظيف مصطلحات النقد المناسبة
المجــــــال الكتــــــــابي
1as.ency-education.com9
الأهداف الوسيطية المندمجة للسنة الأولى من التعليم الثانوي العام و التكنولوجي:
-1الأدب و النصوص:
الأهداف الوسيطية المندمجة الأهداف التعلمية
يكتشف معطيات النص الداخلية
و الخارجية ويناقشها.
- يكتشــــف المعنــى العــــام للنــص.
- يعين التعابيـــر الغامضـــة و يعـلل مواطن
غموضها.
- يحــــــدد الأفكــــــار الرئيســـــة.
- يحـــدد التعابيــــر الحقيقيـــة و المجازيــة.
- يميز مقومات الشعر عن النثر.
- يستنبــــط القيــم الفكريــة و الاجتماعيــــة
و السياسية الواردة في النص.
- يعلـــل لمظاهر القـــوة فـي التعبيــر الأدبــي.
- يستنتج الأحكام الأدبية من النصوص الشعرية
و النثرية بطريقة ذاتية تلقائية.
- يكتشف الفروق الدقيقة بين التراكيب و العبارات
و الجمل.
- ينقد الأساليب و العبارات نقدا يبين من خلاله
وجه الغموض و أسباب الركاكة في التعبير.
- يوضح أثـــر العصـــر في حيـاة الأديــــــــب.
- يكتشف مناسبـــــة النـــص من المضمـــون.
- يتعرف على عصر الأديب و ما يتميز به من
مؤثرات.
- يــعين الرمـــز و يفســـــر مدلـولــــه.
- يوازن بين عملين أدبيين من نوع واحد.
يحدد بنــاء النــــص.
- يطلــع على توثيــق متنـــوع لتحديــد النمطية
الغالبة علىالنص: سردية، وصفية، تفسيرية،
حجاجية أو حوارية.
- يكتشف الظاهرة الغالبة على النص ويعللهـــا
بإبراز خصائصها.
- يعـرض أقســام النص من مقدمــة و أحــداث
وزمان ومكان و موضوع و موقف و خاتمة.
- يكتشف أهمية انتقاء الكلمـــات و العبــارات في
بناء الأفكار.
- يربط بين الكلمــة و الجــو النفسي.
1as.ency-education.com10
يكتشف الاتساق و الانسجام في تركيب
فقرات النص.
- يحدد عوامل الانسجام من كلمات و مفردات
مساعدة على تسلسل الجمل و ترابطها.
- يذكـر التكـرار و أثره في إثبـات المعنى و تأكيده.
- يعين الأفعـــال و الأحـداث و ما بينهـا من علاقة.
- يتبين معاني النص اعتمــادا علـى علامـــات
الوقف و الأحكام النحوية و الصيغ الصرفية.
- يستعين بالقواعـــد النحوية لمعرفة العلاقات
القائمة بين الكلمات و المفردات.
يشرح شرحا معجميا و يبني المعنى.
- يكتشف معنى الكلمـات انطلاقا من سياق
الجملة.
- إثبات معنى الكلمات اعتمادا على المعجم أو على
مرجع مناسب.
- يفهم معنى الكلمات بإقامة العلاقات اللغويــة
بينها(.الجناس، الطباق، الترادف).
- يبين معاني العبارات بتحليل العناصر التي تتألف
منها.
- يضع فرضيات لشرح معاني الكلمات باعتماد
سياق الفقرة أو النص أو مؤشــرات سياقيــــة
أخرى.
يتحكم في المفاهيم النقدية لفهم
النصوص و استثمارها.
- يتمرس على تعريف النقد الأدبي انطلاقا من
دراسة النصوص.
- يستنتج أن البلاغة رافـــد من روافــد النقــد.
- يبين وظيفة الأدب في الحياة بجميع صورها.
- يتمرس على الذوق الأدبي من خلال تقنيات
التعبير عند الأدباء.
- يوازن بين الموضوعيـة و الذاتيـة في عملية النقد
الأدبي .
- يستخلص مقومات نقد الأثر الأدبي من خلال
دراسة النص.
1as.ency-education.com11
-2المطالعـــــــــة الموجهة:
الأهداف الوسيطية المندمجة الأهداف التعلمية
يطالع نصوصا متنوعة و يتقصى
معطياتها.
- يتدرب على القـراءة الدقيقـــة الواعيـــة.
- يتعرف على حقائق و معلومات مختلفة
ذات صلة ببيئته و بيئات أخرى.
- يستقي المعلومات من مختـلف المصادر.
- يشرح معانــي المقـــــروء و مرامـــيه.
- يحدد المعنى الضمني و يستخلص ما
تنطوي عليه العبارات من إيحاءات.
- يعمق فهمه للمقــروء.
- يــحدد المقومـــات الأدبيـــة للمقـــروء.
- يناقش المقروء بإظهار تأييده أومعارضته
ويحــرص على دعم رأيه بما يناسب من
أوجه الإقناع.
- يكتشف شخصية الأديب من خلال منتوجه
الفكري.
- يبدي تفضيلــه لأسلـوب معيـن في الكتابة
و يعلل اختياره
- .ينقد المقروء من حيث الفكرة و الأسلوب.
1as.ency-education.com12
-3التعبيــــر الشفـــــــوي:
الأهداف الوسيطية المندمجة الأهداف التعلمية
تواصل بلغة سليمة و يعبر عن مشاعره
و أفكاره و آرائه.
- يعتمد على ثراء لغته و خصوبة أفكاره
في المحادثة و المناقشة.
- يتناول الكلمـــة في وضعية ذات دلالة.
- يقدر على ضبط نفسه في محادثة الآخرين مع
مراعاة شعور من يحدثهم و يميز الكلام الذي
يوجهه إليهم وفقا لمقامهم و منزلتهم.
- يستعين في تعبيره بما يصلح من معلومات.
- يضــرب أمثلـــة لتوضيـــح أقوالــــــــــــه.
- يلتزم التسلسل و الترابط في سـرد الحوادث.
- يراعي التلاؤم بين الأفكـــار و يعبر عنها
بالكلمات المناسبة.
- يركز على الإيجاز و الاختصار في المواقف
المناسبة.
- يحسن الربط بين المقــــام و المقــــال
في الإفصاح عن موقفه.
- يقدر على عرض أفكاره منظمة متسلسلة.
- يستمع إلى آراء الآخريــن و يعبر عن
مساندته أو معارضته لها.
- يدير الحديث عن موضوع يتمحور حول
قضية ذات دلالة بالنسبة إليـــه مستعينــــا
بأساليب الاستدلال.
1as.ency-education.com13
-4التعبيـــــر الكتابـــــــــي:
الأهداف الوسيطية المندمجة الأهداف التعلمية
ينتج نصوصا يبرز من خلالها قدرته على
حسن التفكير و صواب التعبير.
- يراعي قواعد الكتابة من حيث وضوح
الأفكار و سلامة اللغة.
- يوظـف المفردات والتراكيب البليغـــة
في تحريره.
- يستخدم لغة سليمة واضحة و مناسبة للوضعية
التواصلية.
- يعبر عن خلجــات نفسـه إزاء
المظاهـــر
و الظواهر بعبارة سليمة و لغة صحيحة.
- يحلل النصوص الأدبية بشرحهـــا و نقدهـــا.
- يعد موضوعــا يؤيـد أو يعارض فيـه فكــرة
أو مبــدأ مع الحرص على دعم موقفه بالأدلة
و الشواهد.
- يحرص على انسجام الأفكـــار و
تسلسلهــا بالكلمات و العبارات
المناسبة.
- يشرح أبياتا شعرية و يناقشها ثم يعلق عليها.
- يعد خطبة لإلقائها في مناسبة معينـة.
- يلخص القصص و الموضوعات المقروءة.
- يكمــل قصـــة قصيــــرة ناقصـــــــــــة.
- يكتب قصـــة يعالـج فيها مسألـة ذات دلالة
بالنسبة إليه.
- يحلل مختلــف النصـوص و يبرز خائصها
و مميزاتها.
طرائق التدريس:
- إن الأستاذ من منطلق المقاربة بالكفاءات، يسعى إلى تنويع طرائق التدريس و تفعيلها بما
يجعل المتعلم يستوعب المادة التعلمية و يحسن التفاعل معها.
و على العموم، يمكن اعتبار طريقة التدريس بالوضعية المشكلة من أنسب الطرائق لبناء معارف
المتعلم في ظل المقاربة بالكفاءات. ذلك لأن هذا الأسلوب في التدريس يعتمد على تحسين نتائج
المتعلمين و تطوير خبراتهم و مهاراتهم بفعل الممارسة، فتتغير علاقتهم بالمعرفة حيث يتحول موقفهم
السلبي منها إلى موقف إيجابي يحفزهم على طلب المعرفة و اكتسابها، إذ يشعرون بممارسة عمل
تفاعلي هادف يختلف عن الأسلوب التقليدي المبني على الاكتساب عن طريق الاستقبال بالإصغاء
و الصمت بهدف التزود بكم غزير من المعارف.
1as.ency-education.com14
و الوضعية المشكلة من حيث هي وضعية مبنية لغرض تعلمي يجب أن ترتكز على معطيات معقدة،
مثيرة للشعور بالحيرة و الغموض، يتطلب حلها إجهاد فكر و معاناة بإثارة الحوار و النقاش المجدي،
و لكن هذه المعطيات يجب أن تكون ملائمة لمرحلة نمو المتعلمين العقلي و ذات دلالة بالنسبة إليهم.
و يتحدد التعلم عن طريق الوضعية - المشكلة في المراحل الآتية:
مرحلة عرض المشكلة: و فيها يوجه المدرس المتعلمين إلى الوضعية – المشكلة فيحدد لهم أهدافها
و يصف آلياتها و يعد الوسائل المطلوبة.
مرحلة التهيئة: و تحصل بقهم معطيات الوضعية، استيعاب المفاهيم و الأفكار، تنظيم الفوج و
توزيع المهام على أعضاء الفوج.
- مرحلة الدراسة و التعلم، و تتم من خلال:
ضبط المعلومات و اختيار أنجع طريقة للحل، التعرف على المعلومات الجديدة اللازمة للحل
المفترض و تسجيلها.
البحث عن الحل المناسب للمشكلة المطروحة.
و ينجم عن هذه المرحلة:
- إعداد قائمة بعدد أهداف التعلم و الموارد التي يستعين بها المتعلم في بحثه.
- الحلول الفردية التي توصل إليها المتعلمون من خلال أعمالهم، و نشاطاتهم.
- مرحلة تقييم التعلم، و تشمل:
تقييم الأعمال الفردية عن طريق جمع الحلول الفردية و مقارنتها ببعضها، ثم تقييم عمل الفوج،
و يحصل من خلال تشخيص تعلمات التلاميذ و الأفواج.
نموذج تطبيقي في معالجة وضعية مشكلة:
. 1بناء الوضعية: "الأصل في الخبر التأخير لأنه المحكوم به. غير أنه قد يعرب ما يوجب أو يجيز
العدول عن الأصل، وضح ذلك".
. 2عرض المشكلة: يعرض المدرس نصا يجسد فيه تقديم الخبر على المبتدأ: "في جمال النفس سر
الحياة، و في اللوحة الفنية تأثيرها، و إنما جميل مقدر الجمال، لله درك، أين ذوقك، تأمل شمس
الأصيل. تكتشف جمال ألوانها و أنوارها".
. 3مرحلة التهيؤ:
- كتابة التلاميذ للنص على كراريسهم
1as.ency-education.com15
- بعد قراءة التلاميذ للنص تتبادر إلى أذهانهم جملة م الأسئلة: هل يمكن للخبر أن يزحزح
المبتدأ عن مكانه، في حين أن الأصل في ا لمبتدأ التقديم لأنه المحكوم عليه ؟.
- الجملة الاسمية هي جملة تتألف من مبتدأ و خبر، بهذا الترتيب، إلى أي مدى يصح هذا
الحكم؟
- استثمار النص لاكتشاف صحة الجواب.
. 4مرحلة الدراسة والتعلم: بعد توزيع المهام على أعضاء الفوج شرع كل منهم يبحث عن الحل
بالتأمل في الجمل التي يتألف منها النص. و قد أخذ كل تلميذ يتساءل عن تركيب كل جملة من جمل
النص و عن المعنى الذي تفيده، و علاقة المعنى برتبة المبتدأ و الخبر... إلخ. و بعد أخذ و رد
و موازنة بين الجمل توصل التلاميذ - بتوجيه من المدرس - إلى أن الخبر يتقدم على المبتدأ وجوبا
في أربعة مواضع:
- إذا كان الخبر ظرفا أو مجرورا بالحرف.
- إذا كان الخبر اسم استفهام.
- إذا كان المبتدأ محصورا بإنما أو إلا.
- إذا اشتمل المبتدأ على ضمير يعود على الخبر.
. 5مرحلة التقويم: و فيها تتم مقارنة النتائج التي توصل إليها كل فوج. فيحدث اكتشاف خطأ القول
بكون المبتدأ يتصدر دوما الجملة الاسمية، و بالتالي لا يمكن اعتباره قاعدة مطردة مادام التأخير
و التقديم يحدث في المبتدأ و الخبر معا بشروط.
أ) أساليب التدريس الناجعة:
إن إلزام الأستاذ في تدريسه بطريقة معينة و أسلوب معين في تنشيط درسه أمر لا يتفق
و المقاربة بالكفاءات التي من مبادئها الدعوة إلى أن يكيف الأستاذ درسه ليوافـــق ظروف الموقف
التعلمي الذي يواجهــه بما فيه من عوامل و مؤثرات. و لذلك فليس هناك طريقــة معينــة يمكن أن
يتبعها المدرس في كل نشاط بل و في كل درس.
لقد كانت الصبغــة الغالبة على تنشيط الدرس- من قبل- قائمة على الحفظ و الاستذكـــار و التلقيــن
و عـزل المتعلم عن الخبرات الواقعية في التعبير و الكتابــة و القراءة. و كانت النظــرة إلى المتعلم
تقــوم على أساس أن عقله مستودع فارغ ينبغي ملـؤه بكنوز المعرفــة فهو يكتســب هذه المعرفــــة
و يستهلك المقــررات، فأصبح الأمــر يختلف من منظور المقاربــة بالكفاءات، حيث صــار المتعلـم
مسهما فعالا في بناء معارفه عن طريق البحث و الاكتشاف فيكتسب قدرات و مهارات ومعــارف
و معارف فعلية و سلوكية. و إنما يتحقق كل ذلك عن طريق:
- دفع المتعلم إلى الاعتماد على النفس و التثبت من المعرفة عن طريق البحث و الاطلاع.
- جعل المتعلــم محور العملية التعليمية- التعلمية- و مركزها و من ثم لا بد من توجيهه إلى أن يسأل
و يناقش، يستفسر، و يعارض و يثير الكثير من التساؤلات و يستنتج.
- تحديد المهـــارات اللغوية المراد اكتسابها. حيث كلما كانت هذه المهارات محـــددة كانت أدعى إلى
اكتساب التلاميذ لها في دقة و إتقان.
- العمل على إنماء المعجــــم اللغوي للمتعلم، بالسعي دوما إلى ربط الكلمة الجديــدة بالشيء الحســي
تسهيلا لإدراك معناها و مدلولها. ثم تدريبه على توظيفها في سياق تجريدي.
- الحرص على إحاطة النشاط التعلمي بإثارة المناقشة و المجادلة حول إصدار الأحكام و تعليلها،
1as.ency-education.com16
بمساعدة المدرس الذي يتدخل من أجل التوجيه و الإرشاد حينا و التصحيح حينا آخر.
- تنشيـــط الدروس بإثارة المعلومات القديمة على اعتبار أنها هي التي ستبنـــى عليهـــا المعلومــات
الجديدة و تتلاحم معها و ترتبط بها و تتفاعل معها و تكون مدركا جديدا.
- تنشيــط الفعـــل التربوي انطلاقا من جعل المتعلم يكتســب معلومـــات ومهارات و اتجاهات و قيما.
فقواعد اللغة- مثــلا- ليســت هدفا لذاتــه و لكنهــــا وسيلة لسلامة اللسان و القلم و صحة الكلام عند
التعبير الشفوي أو الكتابي.
- تدريب المتعلم على التفكير بوضعه في مواقف حل مشكلات و بذلك يتمرس على اكتساب
معارف جديدة و أساليب جديدة لمواجهة المواقف المعقدة فتنمو لديه ملكات الإدراك و التذكر
و التخيل و الفهم و الابتكار.
و على العموم، فإن وضع المتعلم في وضعية حل مشكلة من شأنه:
أن يغرس فيه الثقة في قدرته على العمل.
أن يحسن أسلوب تفكيره.
أن يحرك دوافع النشاط لديه.
بيداغوجيــــا المشــــروع:
بيداغوجيا المشروع أسلوب تعليمي يضع المتعلم أو مجموعة من المتعلمين في وضعية التعبير عن:
رغبات أو حاجات.
طموحات أو تساؤلات.
و في وضعيــة البـحث عن الوسائــل التـي تمكــن من الإجابـة عن التسـاؤلات و كـذا في وضعيـة
التخطيط الفردي أو الجماعي للمشروع و معايشته.
و إن بيداغوجيا المشروع تعد امتدادا للطرائق النشطة التي تجعل المتعلمين يبرهنون على قدرتهم
المعرفية- الفعلية- حيث تقترح عليهم إنجاز أعمال فعلية يدعون فيها إلى تسخير مختلف مكتسباتهم
الملائمة.
و تؤدي بيداغوجيا المشروع وظائف منها:
- وظيفة تحسيسية- تحفيزية: حيث يكون المتعلم في وضعية تعلمية ذات دلالة تجعله يدرك أهداف
العملية التعليمية- التعلمية فيرتبط أكثر بالفعل التعلمي و يزيد إقباله على الدراسة.
- وظيفة تعليمية: حيث إن استغلال المعارف المكتسبة و الكفاءات المأمـول اكتسابها تحصــــــل
في إنجاز المشروع.
- وظيفة اجتماعية: ضمن منظــور إسهام نشيــط في إنجــاز مشاريــع ذات طابع اجتماعي يحصل
المتعلم على تكوين يهيئه لممارسة الحياة المدنية- مستقبلا- بصفته راشدا و مواطنا.
و على العمـــوم، إن بيداغوجيا المشروع تقوم على أساس وضعيات تعلمية تدور حول ظاهرة معينة
واضحة تجعل المتعلمين يشعرون بميل حقيقي لبحثها و حلها حسب قدرات كل منهم، وهذا هو المبدأ
الذي روعي في تحديد المشاريع بالنسبة إلى السنة الأولـــى من التعليم الثانوي العام و التكنولوجي.
وما هو جدير ذكره أن هذه المشاريع موضوعة من باب الاستئنــــاس بهــا و يمــكن للأستاذ الاجتهاد

في تنشيط مشاريع أخرى يراهــا أنســـب لاستعدادات المتعلميــن و أكثــر ملاءمـــة لانشغالاتهم
و اهتماماتهم.
و يتم إنجاز المشاريع بتوجيـه المدرس وإشــرافه – لكونه يمثل الشخصية المرجعية للمتعلمين –
و ذلك اعتمادا على ممارسة أنشطــة ذاتية متعـددة في مجالات متنوعة، وينطلـــق هـــذا التوجــه من
ممارسة تتجاوز الحدود الفاصلة بين النشاطات الدراسيــــة حيث تتداخل هذه النشاطــــات لتتمـــحور
حول مجموعــة من الأفعال الهادفة بحيث تصبح المعلومات و المعارف مجرد وسيلة لا غاية في حد
ذاتها.
تقديــــــم النشاطـــات :
إن تحقيق الكفاءات المحددة في المناهج و من ثم تحقيق الهدف الختامي المندمج لنهايـة السنة
يستوجب تناول النشاطات الدراسية الآتية :
أ)الأدب و النصوص : يتناول نشاط الأدب والنصوص دراسة نصوص أدبية و نصوص تواصلية.
.1.1النصوص الأدبية : تقدم النصوص الأدبية في إطار الأعصر الأدبية المتعاقبة ولكن ضمن حـدود
لا يتحول معها تاريـــخ الأدب إلى غاية بذاتها، بل يبقى موضوعــــا في خدمـــة الأدب ؛ حيث يتــم
التركيز على النصـــوص التي تعكس المظاهر التي تطبع العصر و تميــزه عن سواه ثم العمل على
تدريب المتعلم على التفاعــل مع المنتوج الأدبي الذي يدرسه ليكتشـــف و يستنتــج خصــائص هذه
المظاهر، و في ذلك تفعيـــل لقدراته و استثمار لمكتسباته. و بهذا الأسلـــوب في تنـــاول النصوص
الأدبية يتمكـن المتعلــم من ترسيخ معارفه عن العصر الذي يدرسـه من حيث المظاهـــر الفكريـــة و
الظواهر الأدبية السائدة فيه . و هو أسلوب يوافق مبدأ المقاربــة بالكفاءات التي تحرص على ما هو أنفع
و أفيد للمتعــلم و يجعله في وضعية بناء معارفه. و تقوم الدراســة – عموما – حول البحث عما يتوافر
هعلي النص الأدبي من عمق إنساني و أفكارو مستـوى فني من مشاعـرو أخيلة و أشكــال التعبير.
.2.1النصــوص التواصليـــة : و هي نصوص نثريــــة الهدف منها إثراء معارف المتعلميــــن
حول المظاهر التي تناولتها النصوص الأدبية و يتم التركيز فيها على الناحية المعرفية و على
الوسائــــل الإبلاغية المقنعة في التعبير. و مهما يكن من أمر فهي نصوص داعمة للنصوص الأدبية
و رافدة لها في الفهم و الاستيعاب.
و لما كانت النصوص الأدبية تمثل الأصل في نشـاط الأدب والنصوص؛ والنصوص التواصلية
الفرع، فإن الأمر يتطلب تفصيل القول في النصوص الأدبيــة بمـــا يجعل المدرس يتعامل معها بشكل
مرض ينعكس إيجابا على استيعاب التلاميذ و مردودهم الدراسي.
.3.1النصـــوص الأدبيـــة : يكتسي هذا النشاط أهمية بالغة في بناء شخصية التلميذ، إذ هو ميدان
ممتاز يمكن المدرس في هذا المستوى من جعل التلاميذ منهجيين في عملهــــم، موضوعيين
في تفكيرهم، مقنعين في نقاشهم، معتزين بمقومات أمتهم، واعين بدورهم في مجتمعهم الذي ينتمون
إليه و أخيرا مسهمين بفاعلية في بناء حضارة أمتهم.
و إن الدراسات التربويــة- اليوم- تقر أن للنصــوص الأدبيـــة المكانــة الأولــى في إعــداد النفــس
و تكوين الشخصية و توجيــه السلوك بوجه عــام. وهي بذلك من أليـــق الدراســـات بالتلاميــــذ
في المرحلة الثانوية لأنها الدراسة التي ترمي إلى تنوير الفكرو تهذيب الوجدان و تصفية الشعور و
صقل الذوق و إرهاف الإحساس.
و على وجه العموم، إن النصوص الأدبية تمثل مركز ثقل المواد التي يدرسهـا أستاذ اللغة، حيث
عن طريق النص الأدبي:
1as.ency-education.com18
- يتعود التلاميذ على جودة النطق و سلامة الأداء و حسن التعبير.
- يتدرب التلاميـذ على دقـة الفهم وحسن استخلاص معاني الألفاظ بشرح الأساليب الأدبية التي
تتميز- عادة- بالدقة و حسن التركيز.
- تنمو ثروة التلاميذ اللغوية بوساطة النصوص المدروسة و التي تشمل طائفة من الألفاظ
الجديدة و التراكيب و المعاني.
- يكتشف التلاميذ ما في الأثر الأدبي من معان و أساليب تنمي فيهم ذوقا أدبيا رفيعا.
- يتوسـع أفق فكر المتعلميـن و تزيد صلتهم بالحياة و ما يضطرب فيهــا من أنواع السلـوك و النشاط.
ويسعى المدرس- في ظل التدريس بالكفـــــاءات- إلى جعــــل درس الأدب قــوة عمليــة يحدثهـا
في المتعلم، فيشتد تأثيــره فينقــلب إلى قــوة محركــة تدفع إلى نوع من السلــــوك العملــي
و التصــرف الإيجابي.
- يفهم المتعلمون الطبيعة الإنسانية مصورة في الإنتاج الأدبي كالكرم و البخل و الأمانـــة و الخيانــة
و الإيثار و الأنانية و التضحية و التسامح و التعاون....
- تـتـنمى خبرات المتعلمين من الجوانب الاجتماعية و الخلقية و السياسيـــة لأن الأدب يمس الحيــاة
من جميع نواحيها.
و مفاد الطريقة السائدة في تدريس النصوص الأدبيـــة في المدارس الثانويـة - حاليا- لا تكاد تخرج -
عموما- عن إطار استخراج الفكرة العامة و الأفكــار الأساسيـــة مع شرحهــا شرحــا مبتذلا في أغلـب
الأحيان، ثم مناقشة معاني النص مع الإشارة إلى نوع العاطفــة و دراســـة الأسلــــوب، و تكـــرار هذه
العناصر أثناء دراسة كل نص أدبي كانت له آثار سلبيــة على التلميـذ، إذ همشـت فكره و جمدت إبداعه
و عودته آلية الإجابة الجاهزة.
إن إخضاع الدراسة الأدبية لقواعد ثابتة يستعيــن بهــا الـدارس لا يعد وأن يكون ضربـــا
من الطريقـــة الجافة العقيمة التــي تعنــي كل شيء إلا أن تكـون مفتاحا لفهم نص أدبي. إذ إن دراســة
النص إبـــداع و الإبداع يتعالــى عن الضوابــط و القواعــد. و لـو كانت ثمـة قواعـد ثابتـة يستعيـن
بهـــا دارس النص الأدبي لما كانت الحاجـــة إلى أستــاذ. بل كـان من السهل على كل قارئ أن يأخـذ
تلك القواعد و يطبق عليها ما يقرأه.
و لكـــن نحــن أمام معرفــة أدبية، و الأدب فــن، و الفــن يخضع للإبداع أكثــر من خضوعـه للقــواعد
و الضوابط. و ليس من باب المبالغـــة القــول بأن هذه الطريقـــة في التدريـــس الخاضعــــة للقواعــــد
و الضوابط هي التي جنت على أسلوب التفكير لدى تلاميذنــــا، ففي مادة هامة كالنصوص الأدبية حيث
يفترض أن تبني في التلميذ الفكر الطليــق و قــوة التمييز و ملكـة الإبداع نجدها خاضعة لقوالب نقديـــة
جاهزة تميع المقصود و تنحرف عن الغرض و تدفــع بالتلميـــذ إلى الشعور بالرتابـة والابتـــذال، وقــد
نجم عن هذا الشعور ضيق التلاميذ بمـــادة النصوص لأنها أصبحت قرينة التكرار و سماع الأحكــام
المعروفـة المألوفة من مثل "الأفكار واضحة، سهلــة الفهـــم، بسيطة في مجملها" ، "العاطفــــة قويــة
صـادقة" "،الأسلوب جـزل ، قوي لا تكلف فيه"، "العبارات و الألفـاظ ملائمة للمعاني".
و كيف لا تكل أذهان التلاميذ و يضيقون ذرعا بدرس الأدب ؟ إذا كانت هذه الأحكام ترن في آذانهم
في كل حصة من حصص النصوص الأدبية، فلا عجب إذا، إذا رأينــاهم يتكاسلــون في هذه الحصة
و يعرضون عن قبولها بل ويتمادون في هجرانها نفسيا، حيث إنها تبقي عقولهم جامدة و أفكارهم مقيدة
و مبادراتهم محصورة.
1as.ency-education.com19
ولا يختلف عاقلان في أن مثل هذا الأسلوب في التعامل مع النص الأدبي – مصدر بناء شخصية التلميذ
بأوسع ما تحملــه كلمــة (بناء) من معان- لم يعد يلائم العصر الحاضر ولا يهيئ التلميــذ إلى التفاعل
مع محيطه الاجتماعي و السياسي و الثقافي.
و بما أن التربية المعاصرة أصبحت – اليوم- تعمل بالدرجـــة الأولى على إعــداد الفرد لمواجهـة
محيطه و ما في هذا المحيط من عوامــــل و دوافــع وتفاعلات و صراعات فإن الأبحاث التربوية.
اهتدت إلى مقاربة بيداغوجية وظيفيـــة بقصد التحكم في مجريات الحياة بكل ما تحمله من تشابك
في العلاقات و تعقيد في الظواهر الاجتماعية فظهرت المقاربة بالكفاءات كاختيـار منهجي تمكن التلميذ
من النجاح في هذه الحياة على صورتها هذه؛ و ذلك بالسعي إلى تثمين المعارف المدرسية و جعلها
صالحة للاستعمال في مختلف مواقف الحياة . و الأمر على هذه الحال، فما المسلك، يا ترى، الذي
يسلكه دارس النص الأدبي- في ظل المقاربـة بالكفاءات- ليتمكن من اكتشاف ما في مجاهله من كنوز
و في عالمــه المعقد من كوامن المعــاني والأفكار و القيم و النظريات ، و يجعل التلميذ أكثر تعلقا
بالنص و امتثالا لقيمه؟ في سياق الإجابـــة عن مثل هذا السؤال وجب القول بأنه لا يجوز الإستعدد
لدراسة نص بأحكام نقدية جاهزة، و إنما على الدارس أن يحدد – أولا-الظاهرة المسيطرة على النص
فكرية كانت أو فنية (.بإعتبار أن النص مضمون و صورة؛ مبنى ومعنى.) ثم ينطلق في دراسته بدلالة
هذه الظاهرة المسيطرة عليه، على أن لا تكون الدراسة وصفية مبنية على إصدار أحكــام تشيد بمهــارة
الأديب اللغويـة في التعبيــر الفكــري والفني من مثـل: (الأفكار واضحة، سهلة الفهم، عميقة الدلالة،
و الأسلوب جزل قوي و عباراته و ألفاظه ملائمة).
و إنما الدراسة تكون بتبني المقاربة النصية كطريقة تربوية لتفعيل الـــــدرس الأدبي و كذا بوضع
المتعلم موضع المتفاعل مع الدراسة باستثمار مكتسباته القبلية و حسن توجيهه و إرشاده إلى ما يجعله
يبدع في استقصاء مبنى النص و معناه بالحجة البينة و الفكر الطليق ..
و النص الأدبي معين لا ينضب، فهو يتجدد و ينبعث من خلال كـــل قراءة؛ و مهمـة المــدرس أن يعمد
إلى إذكاء روح التفكير و التعمق في دراسته دراسة إبداعيــــة بنزعــة عقلية و تفكير منطقي يجعل
التلميذ يتعلق باللغة و آدابها ما دامت تسمو بفكره و ترقى بعقلــه وتمتع مشاعره؛ و إنما تفلح الدراسة
بهذا الأسلوب إذا تمت وفق المقاربة بالكفــاءات يعني وفــق منطـق الإدمــاج- أي بإدماج مكتسبات
الروافد اللغوية من نحو و صرف و بلاغــة ونقــد و غيرها من الروافد الأخرى في الدراسة.
و النـــص الأدبـــي أخيـــرا، قد يبدو أول وهلة عالما صغيرا بسيطا غير معقد و لا متشعب. و لكن
بالنظر الثاقب و الدراسة المعمقة تكتشف مساحته الفكرية و حجمه الحقيقي. فالنـص الأدبي-عمومــا-
عالم منغلق و لكنه قابل للانفتاح، و مفتاحه لا يؤخذ في اليد لفتح أبوابه و إنما يبحث عن هذا المفتاح
في ثنايــاه ذاتها و ذلك بفكـرة أن لا طريقة في دراسة النص الأدبي هي الطريقة).
و الخلاصة إن دراسة النص الحقة تأبى الدخول إلى النص بأحكام مسبقة. إنها تبدأ بالفهم فالتحليل
لتنتهي إلى الاستنباط و الاكتشاف. و التحليل لا يخضع للنمطية بقدر ما يتم عبر مناقشات موجهة تطرح
فيها أسئلة هادفة، تلتزم حدود النص حينا، و تتخطاه أحيانا لتطل على موضوعات تتصل بواقع
المتعلمين و تثير اهتمامهم.
ب) المطالعة الموجهة: للمطالعة مقام ممتاز لإكتساب المعـــارف و تحصيل المعلومات و التزود
من الثقافات المختلفة، و تنمية الثروة اللغوية للمتعلمين و هي من أهم الوسائل لتربية ملكة الانتباه
والإدراك لديهم و هي توسع معارفهم و تنمي لغتهم و تزيد خبراتهـم و قدراتهم وتصقــل أذواقهــم،
1as.ency-education.com20
و لكي يحقق هذا النشاط أهدافه يجب تقديمه بطريقة هادفة، تمارس فيها عمليات الفهم و التلخيص
و التقييم مع مراعاة ما يأتي:
- المطالعة الموجهة: عمل حر يجري جزء منه في القسم والجزء الأكبر خارجه.
- دور المدرس يقتصر على تصويب المسار و الحكم الذي يفصل في المناقشات.
- ينجز المتعلمون عمل المطالعة فرادى أو جماعات حسب طبيعة العمل.
- تقويم إجابات التلاميذ بعلامات تثبت لهم في دفتر العلامات اليومية و في ذلك تشجيع للقارئ
المطلع و تحفيز لغيره على الجد و الاهتمام.
و المدرس يسعى من خلال درس المطالعة إلى تحقيق جملة من الأهداف منها:
- تنمية قدرة التلاميذ على فهم المقروء فهما صحيحا واسعا.
- القدرة على التمييز بين الأفكار الأساسية و الثانوية في الأثر المقروء.
- تكوين أحكام نقدية عن المقروء وانتفاعه به في الحياة العملية.
تعويد التلاميذ على البحث و الاكتشاف و إغناء الموضوع بسندات تساعد على الفهم و
الإفهام .
- الفهم بعمق و استخلاص الأفكار المباشرة و غير المباشرة من الأثر المقروء.
- تعويد المتعلمين على التمييز في المعنى بين الكلمات المتشابهـــة رسما المختفلة في الحركات .
- إذكاء روح الاعتماد على النفس لدى المتعلمين في التعامــل مع الأثر المقروء من حيث شرح
كلماته و مفرداته المستعصية و التعمق في مشكلاته اللغوية و الفكرية و المعرفية.
هذا و الجدير بالذكر أنه على المدرس تكييف أسلـوب طريقتــه في تنشيــط حصص المطالعــة
الموجهة وفق الأجواء التي يتفاعــل معهــا و لا يجمـــد على طريقة واحدة يتقيد بها في جميع
دروسه.
هذا،و إن مقرر المطالعة الموجهة موزع بين مطالعة ذات نصوص متعددة و مطالعة ذات
موضوع واحد و للمدرس مراعاة القدرات العقلية للمتعلمين في توزيع مادة المطالعة عليهم.
ج) التعبير الشفوي: ينبغي النظر إلى نشاط التعبير الشفوي على أنه رافد قوي للتعبير الكتابي،
ولهذا وجب الاستعداد له بكل ما يستحق من العناية و الرعاية.
و إن إدخــال هذا النشاط في المقرر إنما جاء إستجابة لعلاج ما يعاني منه المتعلمون من قصور
في لغتهم الشفوية و ذلك نتيجة الإقبال المفرط على الملاهي الترفيهية من تلفزة و أشرطة الفيديـو
و تطلع إلى الأنترنيت و إعلام آلي... إلخ.
فقلت العناية بالقراءة والمطالعة و من ثمة ضعف وازع التعبير بنوعيه الشفوي و الكتابي.
و بما أن نشاط التعبير الشفوي يؤدي دورا حيويا في حياة الإنسان بوصفه عضوا في المجتمع فإن
التعامل الإيجابي للإنسان مع محيطه الاجتماعي لا يتم إلا عن طريق التحكم فيه .
إذ إن التعبير الشفوي يعد وسيلـــة للتواصل مع الآخرين لتحقيق مطلب أو اكتســاب معرفــة
أو الإعراب عن أفكار و ما إلى ذلك...
المدرس ويستمد - في هذا المستوى- مادة تنشيط حصص التعبير الشفوي من مواضيع المطالعة
الموجهة كأن تتمحور حول:
- تلخيص فصل من فصول القصة أو القصة بكمالها.
1as.ency-education.com21
- تحديد الموضوع الذي تعالجه القصة و التعليق عليه.
- تغيير نهاية القصة و فق رؤية مغايرة لرؤية الكاتب.
- تحديد موقف الكاتب من القضية التي يعالجها و نقده.
- تحديد شخصيات القصة و تحليل تصرفاتهم من خلال الأدوار المنوطة بهم.
و على المدرس أن يراعي في تنشيط حصة التعبير الشفوي ما يأتي:
- الحرص على دفع التلاميذ إلى تحضير الموضوع في المنزل.
- توجيههم بحديث قصير إلى سبب اختيار الموضوع.
أثناء المناقشة، التدخل بأسئلة محفزة لمواصلة المناقشة أو لتوجيهها أو لإقفالها أو لاستنتـــــاج
مغزى أو حكم عام.
- توزيع الأدوار بين التلاميذ لإشراك أكبر عدد ممكن في الحوار و المناقشة و تشجيع الساكتين
منهم على الدخول في التعبير حتى لا يقتصر النشاط على فئة معينة من التلاميذ.
- التشجيع على تقديم إجابات مختلفة حول المعنى الواحد.
- تأكيد الإجابات ذات الأفكار الصحيحة و العبارات الفصيحة ترسيخا لها في الأذهان.
- الإشادة بالإجابات الجيدة تشجيعا لأصحابها و التعامل مع الإجابات الخاطئة بأسلوب تربوي
لا يجرح المشاعر.
د) التعبير الكتابي : و هو ضرب من تقييم قدرة المتعلم على إدماج مكتسباته القبلية، مـــن وجهة نظر
المقاربة بالكفاءات .ومن هنا قد يسأل سائل ما الفرق بين التعبير الكتابي في ظل البيداغوجيا التلقينية و
التعبير الكتابي في ظل المقاربة بالكفاءات؟
إجابة عن هذا السؤال المشروع، جدير بالذكر القول بأن الفرق يظهر في صوغ الموضوع . حيث في
البيداغوجيا التلقينية لا يصاغ الموضوع بدلالة دفع المتعلم إلى استغلال مكتسباته القبلية المتعلقة بالكفاءة
المرسومة- كما هو الحال في المقاربة بالكفاءات- بقــدر ما يطــالب بالتعبيـر عن المطلوب و الإيفاء
به. أضف إلى ذلك أن موضوع التعبير في ظل المقاربــــة بالكفــاءات يـصاغ بدلالة جعل المتعلم في
وضعية- مشكلة زيادة على وضعــه في موقف إدمـــاج مكتسباتـه السابقة.
و إيضاحا للقصد نجسد هذا الكلام النظري بما يأتي:
- مثال لموضوع التعبـير الكتابــي الذي كان يمارس في البيداغوجيا التلقينية":ليس كل ما يلمع ذهبا"
و ضح هذه الفكرة و بين أن على الإنسان ألا يخدع بالمظاهر.
فالمتعلم- في هذا الموضوع- مدعــو إلى تسخيـر قدراتـــه المعرفية ( التوافـر على المعارف التي
يتطلبها الموضوع) و كذلك إظهار مستوى من التفكير عند تبيان أسلوب عدم الانخداع
بالمظاهر.والمتعلم- هنا- في تحريره للموضوع ليس مرتبطا بتوظيف مكتسبات قبلية محددة،
بينما الحال يختلف عنه من زاوية المقاربة بالكفاءات.
حيث إنه إذا قدم- مثلا- درس معاني الفعل المضارع في قواعد النحو و قدم درس المجاز اللغـوي
في البلاغة في الوحدة التعلمية و جيء إلى موضوع التعبير الكتـابي، فــإن صوغه حينئذ سيكون-
بمنطق الإدماج ووضع المتعلم في موقف وضعية مشكلة- على النحو الآتي: " بعدما تعرض
جهاز التلفاز إلى الإتلاف. طلب منك والدك أن تشتري جهاز تلفاز جديد ذا العلامة الجيدة
المشهورة في الصناعات الإلكترونية. منبها إياك إلى عدم الانخداع بالعلامة الموسوم بها بعض
أنواع التلفاز.
1as.ency-education.com22
اكتب موضوعا إنشائيا تبين فيه المساعي و الإجراءات التي تنتهجها لتلبية طلب والدك بشراء
تلفاز بذي العلامة المطلوبة، مع توظيف ما يناسب من صيغ الفعل المضارع و تعابير المجاز
اللغوي."
وخاصة الإدماج تظهر في تحرير الموضوع من خلال تبيان المساعي و الإجراءات التي تنتهج
لتلبية المطلوب و من خلال توظيف ما يناسب من صيغ الفعل المضارع و تعابير المجاز
اللغوي. و هو أسلوب يضع المتعلم في وضعية ذات دلالة و في وضعية إدماج حيث إن هذا
الطلب يستدعي منه إلماما جيدا و تفكيرا جادا بمختلف استعمالات الفعل المضارع و كذا بحسن
توظيف تعابير المجاز اللغوي و إلا أخفق في كتابته للموضع.
و على العموم، فإن التعبير الكتابي- من منظور المقاربة بالكفاءات- ليس نشاطا لغويا معزولا
عن باقي نشاطات اللغة، بل هو متشابك و متداخل في مهاراته اللغوية مع نشاطات اللغة الأخرى
إلى حد كبير، فهو متشابك مع القواعد النحوية و الصرفية، متشابك مع الإملاء و الخط، متشابك
مع الأدب و النصوص، متشابك مع البلاغة. وما يجدر ذكره أن التعبير الكتابي بين فروع اللغـة
هذه يعد غاية، و هذه الفروع و سائل مساعدة/ معينة عليه. و معنى هذا أن التلميــذ بقــدر تقدمــه
ونمو ملكته في هذه الفروع يكون تقدمه و نموه مهارات في التعبير الكتابي.
ولكن التعبير ليس فقط مجموعة من المهارات اللغوية المتنوعـة التي يجب أن يتحكم فيها التلميذ
حتى يصبح متمكنا مما يريد أن يعبر عنه في يسر، بل إن للتعبير بعدا آخر و هو البعد المعرفي،
و هذا البعد المعرفي يرتبط بتحصيل المعلومات والحقائق والأفكاروالخبرات عن طريق المطالعة
المتنوعة الواعية، و هذا البعد المعرفي يكسب الطالب عند الكتابة الطلاقة اللغويــة و القـدرة على
بناء الفقرات و ترتيبها و عمقها. والمدرس في هذا النشاط ، يسعى إلى تحقيق الأهــداف الآتية مع
التلاميذ:
- حسن انتقاء الألفاظ المناسبة للمعاني و كذا التراكيب و التعابير التي تخدم المطلوب.
- تعود السرعة في التفكير و التعبير، و مواجهة المواقف الكتابية الطارئة.
- التعبير الصحيح عن الأحاسيس و المشاعر و الأفكار بأسلوب و اضح رفيع و مؤثر يتوافر
على التخيل و الإبداع.
- الكتابة بمراعاة سعة الأفكار و عمقها، ترتيبها و تنظيمها.
- الدقة في مناقشة الأفكار و الحرص على تأييد الرأي بالشواهد المناسبة.
- مراعاة الدقة في استخدام علامات الترقيم.
- القدرة على الكتابة في مختلف النصوص( حوارية، تفسيرية، حجاجية..)..
و تزداد قابلية التلاميذ على الكتابة متى عمل المدرس على استثارة الدوافع إليها و ذلك عن
طريق:
- اختيار مواضيع مستمدة من خبراتهم و من صميم انشغالاتهم.
- دفعهم إلى إغناء خبراتهم و معارفهم بمطالعة مختلف المراجع و السندات و الوثائق و التردد
على المكتبات.
-إعلام المتعلمين بمحور موضوع التعبير و مطالبتهم بتحضيره في المنزل.
1as.ency-education.com23
- اختيارأحسن موضوع ونشره في مجلة الحائط.
- فسح المجال للتلاميذ كي يعبروا عن آرائهم و أفكارهم بحرية أثناء مناقشتهم للمواضيع
الكتابية.
هذا، و إن التعبير الكتابي بالنسبة إلى السنة الأولى من التعليم الثانوي يأخذ ثلاثة أشكال:
- التعبير التدريبي و يتناول ما يتعلق بتدريب التلاميذ على تلخيص بعض النصوص أو شرح
بعضها الآخر أو إتمام قصةأو مسرحية أو مقالة أو إنتاج نصوص أدبية متنوعة.
- التعبير الفكري و يتناول مناقشة قول أو حكمة أو رأي.
- التعبيرالأدبي ويتناول الحديث عن أديب أوعصره أو فن من الفنون الأدبية مع التحليل
والتعليل
و الموازنة.
وعلى أية حال، فمهما كان شكل التعبير، فعلىالمدرس أن يراعي- في صوغه للموضوع المقترح
على التلاميذ- مكتسباتهم القبلية وخاصية الإدماج.
هـ) قواعد النحو والصرف: يستمر تدريس قواعد النحو و الصرف في هذه المرحلة من التعليم
الثانوي بغرض عصمة ألسنــة المتعلمين و أقلامهم من الخطإ و إعانتهم على الدقة في التعبيــر
و الفهم و بالتالي فهي تدرس على أساس أنها وسيلة فقط و ليست غاية و لذلك ينبغي ألا نــدرس
منها إلا القدر الذي يعين على تحقيق هذا الغرض. و هذا يعني النظر إلى هذا النشاط من منظور
عملي تماشيا مع مبادىء المقاربة بالكفاءات.والواقع أن الجاحظ قد أدرك هذه الحقيقــة منذ القرن
الثاني الهجري حيث يقول في رسائله: ىإحد
" و أما النحو فلا تشغـــل قلبــه (أي الصبي) به إلا بقدرما يؤديه إلى السلامة من فاحش اللحن"
و تجسيدا لوظيفـــة هذا النشاط، فإنــه يدرس من خـــلال دراسة النص الأدبي بشكل لا يشعر فيه
المتعلــم بأنــــه يتلقى أحكام النشاط مفصولة عن دراسة النص، و بهذا الأسلوب تتحقق جملة من
الأهداف بحيث:
- تدفع التلاميذ إلى التفكير و إدراك الفروق الدقيقـة بين التراكيب و العبارات و الجمل.
- تنظـم معلومات التلاميذ اللغوية تنظيما يسهل عليهم الانتفــاع بها، و يمكنهــم من نقد
الأساليب و العبــارات نقدا يبين لهم وجه الوضوح أوالغموض و أسباب القوة أو الركاكة
في هذه الأساليب.
- تساعدهم على دقة الملاحظة والموازنة و الحكم، وتكون في نفوسهم الذوق الأدبي،لأن من
وظيفتها تحليـــل الألفاظ و العبارات و الأساليب، و التمييز بين صوابها و خطئها، و مراعاة
العلاقات بين التراكيب و معانيها و البحث فيما طرأ عليها من تغيير.
- تمدهم بتدريبات شفوية تكون مبنية على أسس منظمة من المحاكاة و التكرار حتى تترسخ
الحقائق النحوية و تتكون العادة اللغوية الصحيحة و تحل محل النطق المغلوط أو المحرف.
- تزيل ما عـلق في أذهان المتعلمين من أن قواعــد النحو صعبـــة باقتصارها على الأحكام
العملية ذات صلة بلغتهم المنطوقة و المكتوبة.
و بهذا الأسلوب في التعامـــل مع قواعــد النحـو يتخلص التلاميذ من عنــاء حفظ الأحكام النحوية
و الصرفية الكثيرة التي لا يجنون منها إلا تعبا و إرهاقـــا، و التي حفلت بها مناهــج البيداغوجيا
التلقينية دون تمييز بين ما هو ضروري منها و ما هو غير ضروري بالنسبة إلى المتعلم.
1as.ency-education.com24
و على العموم، يتناول نشاط قواعد النحو و الصرف كغيره من النشاطات الرافدة في ظل
المقاربة النصية خدمة لفهم النص و بناء المعنى.
و) البلاغـــة: مما لا شك فيه أن الأدب فن يمثل الوجه المشرق لجمال التعبير و أن علم البلاغة
يوضح الأحكام و المعاييـــر التي تحكم الأثر الأدبي،و تقدم الأسس التي تبرز هذا الجمال و تلونه
و تبعا لذلك فمن غير المعقـول أن ينظر إلى تدريس البلاغة بمعــزل عن النص الأدبي. و هذا هو
المبرر العلمي الذي يجعل جدوى تقديم الدرس البلاغي تابعا لدرس النصوص الأدبية يقدم عرضا
من خلال سياق تعبير النص دون تكلف أو تصنع؛ و بالتالي يكـون درس البلاغــة خيــر مساعــد
للمتعلم على فهم الأدب و تذوق معانيه و إدراك بعض خصائصـه و الوقــوف على أسرار جماله.
ومن خلال تنشيط درس البلاغة يحرص المدرس على:
- تبصير المتعلمين بالأسس و الأصول التي تقوم عليها بلاغــة الكــلام و جـودة الأسلوب من
حيث الجمال و القوة و الوضوح و روعة التصوير و دقة التفكير.
- تربية الإحساس بقيمة اللفظ و أهميته في تأدية المعنى المناسب.
- السمو بالإحساس و الوجدان من خلال الوقوف على ما في الأساليب من روائع الكلام.
- تنمية الذوق الأدبي للمتعلمين و إرهـاف أحاسيسهم، و تمكينهــم من فهــم الأدب فهمــا دقيقـا
ومن معرفة سماته و مزاياه.
-إدراك قيمة الأثر الأدبي في النفوس باكتشــاف ضروب المهارة الفنية للأدباء و ما يصوره أدبهم
من حالات نفسية و انفعالات.
- تمكين المتعلمين من المفاضلة بين الأدبــاء و من الموازنة بين الآثار الأدبية بعد التوضيح
لهم أن الفكرة يمكن أن تؤدى بأساليب مختلفــة، و أن اللاحق يمكن أن يأخذ عن السابق،
فيسمــو عليه أو يدانيه.
و الطريقة الحالية تفصل درس البلاغـــة عن دروس الأدب و تعالجهــا في حصص مستقلــة
بأسلــوب يغلب عليه الطابع النظري. و زيادة على ما في هذا الفصل من خطإ تربوي، فإنه يشعر
المتعلم بأن درس البلاغة شيء متكلف، فيقف منه موقف الحيرة والشك في قيمته الأدبية.
و كيـف يكون رأي المتعلــم في قيمة البلاغة و هو ينفق وقتا و مجهودا لمجرد أن يعرف أن
في هذه العبارة استعارة أو كناية و أن هذا الاستفهام خرج عن معناه الأصلي إلى معنى آخر؟
إن المدرس لا يصل بالبلاغة إلى غايتها من تكوين الذوق الأدبي إلا إذا اتخذها و سيلة لبيان قيمة
النصوص الأدبية و حظها من الفن.
و عليه، فالواجب ألا يكــون للبلاغـــة درس خاص تشـــرح فيه قواعدهـا و إنما يجب أن تعلم في
حصص الأدب و من خـلال نصوصه ليتبين التلاميــذ منزلتهــا الرفيعــة من الدراســات الأدبيــة
و ليسهل على المدرس أن يتجه بها دائما اتجاها ذوقيا خالصا. و هذا ما يوافق بيداغوجيا الإدماج
قرينة المقاربة بالكفاءات.
ز) العروض:* العروض علم ذو أصول و قواعد يعرف بها صحيح الشعر من فاسده، و بتعبيــر
أدق هو علم يبحــــث في الأوزان التي استخدمها العرب لشعرهم سليقة أو دراية وفي التغيـيـرات
التي تتعرض لتلك الأوزان و في الأصول التي يعتمد عليها هذا الشعــر فترسخ سمتــه العامــة
و تشــد أوصاله و تثبت أوائله و أواخره.
و من المعروف أن ظهور الشعــر العربي أسبــق من معرفــة بحــوره، كمــا أن اللغــة أسبق من
قواعدها، ومثلما دفع حرص اللغويين و العلماء علىاللغة و مفرداتها إلى وضع المعاجم و القواعد
1as.ency-education.com25
دفعهــم حرصهـم على الأوزان الشعرية إلى تعرف بحورها و أصولها ليتجنب القارىء أوالشاعر
مواقع الزلل في الشعر و النظم،و يتعرف الصحيح من المكسور.
و من هذا المنطلق تتوجه طريقـة تدريس العروض نحو تيسير الصعوبات التي تعترض المتعلم
في هذا العلم بالإقتصـــار على تدريس الأبحر الشائعة، الكثيرة التداول، القريبة من مستوى
المتعلمين العقلي وذلك إثباتا للجانب النفعي من هذا العلــم في ذهـــــن التلميـــذ وتجسيــدا لمــا
تقـره المقاربة بالكفاءات. و عليه، فعلى المدرس أن يراعي في درس العروض ما يأتي:
- تعريف المتعلمين الوزن الشعري و بعض أبحر الشعر العربي الأكثر تداولا بين الشعـراء
قديمـــا و حديثا.
- تنمية الحس الموسيقي لديهم.
- تمكينهم من التمييز بين صحيح الشعر و فاسده، لأن العروض هو ميزان الشعر الذي يسمح
بذلك التمييز.
- إطلاعهم على الخصائص الموسيقية الجيدة للأوزان الشعرية.
وجدير بالذكر القول بان العروض علم يمس أجمل فنون الأدب العـربي و هو فــن الشعــر إلا أن
تدريسه بطريقة عقيمة بفصله عن النص الأدبي و بإرهاق المتعلمين بسيل من المصطلحات
الغريبة و البحور الشعرية، بدا للمتعلمين و كأنه طلاسم أو ألغاز. و النهوض بتدريس هذا العلم
بفاعلية لا يتم إلا بإتباع طريقة تربوية صحيحة تحببه إلى التلاميذ و هذا لا يتــم إلا من خــــلال
اعتماد النص الأدبي أساسا لتدريس العروض و ذلك بشكل متلاحم متواصل في سياق الدراســة
الكلية للنص الأدبي المقرر، بقدر توافره على المبتغى.
و من أساليب نجاح المدرس في تنشيط حصة العروض أن يكثر من إنشاد أبيات النص الشعرية
ملحنة تلحينــا موسيقيـا حتى ترسخ نغماتـه وإيقاعاتـه في أذهان المتعلميــن و في آذانهـم و علـى
ألسنتهم، فتتولد لديهم ملكة الحــس الموسيقي(أو القدرة على التذوق الموسيقي) و تنطبع على
صفحات أحاسيسهم و مشاعرهم .
حـ) النقد الأدبي:* بالإضافــة إلى ربــط درس النص الأدبي بقواعد النحو و الصرف و البلاغة
و العروض، فقد ارتأى منهاج اللغــة العربيـــة إضافة النقد الأدبي و ذلك بنيــة جعـــل المتعلمين
يتوافرون على أدوات الدراسة الأدبيـــة بصورة كاملــة.و ذلك على اعتبــار أن المعرفـة الفعليـة
( )savoir- faireو المعرفة السلوكية( )savoir - êtreو المعرفــــة الصيروريــة
( )savoir- devenirمن مركبات الكفاءة و إن المعرفة الموحدة ( )savoir- associeتدخل
ضمن روافد الكفاءة حيث إن المعرفة الموحدة هي معرفــة من الضروري التحكم فيها من أجل
تفعيل كفاءة ما.
مثال: من أجل تحليل نص أدبي ( الذي يشكل كفاءة) تجــب معرفـة مصطلحــات النقد الأدبي
(و هي معرفة موحدة).
ومن هذا المنظور تشكل مصطلحات النقد الأدبي عاملا أساسيا في التعامل مع النص الأدبي
فذهب المنهاج إلى إقرار مبادىء النقد الأدبي إيفاء بالدراسة الأدبية للنص.
فإذا كانت قواعــد النحــو و الصـرف، و البلاغة و العروض تلتحم بالنص الأدبي و تتداخل معه-
لدراسة- في سياقه- موضوع معين في إطار المقاربة النصية فكذلك الحال بالنسبــة إلى مبــادىء
النقد الأدبي. ودراسة مبادىء النقد الأدبي بالنسبة إلى هذا المستوى يهدف إلى تحقيق:
1as.ency-education.com26
- الاستفادة من مصطلحات النقد في إثراء زوايا النظر إلى النص الأدبي.
- طرق القراءة النافعة لهم باكتشاف نواحي الجمال و القوة في العمل الأدبي.
- تحكم المتعلمين في أدوات النقد الفعالة التي تعينهم على إبراز مواطن الجودة أو الرداءة في
الأثر الأدبي.
- ثقافة نقدية توسع أفق المتعلمين و تجعلهم يقتربون من صحة الأحكام التي يصدرونها عن
الآثار التي يدرسونها.
- تنمية ملكة الملاحظة و التساؤل و البحث و الاستنتاج لدى المتعلمين.
ط) إحكام موارد المتعلم و ضبطها: تأتي هذه التسمية بديلا لما كان يسمى بالأعمال التطبيقية.
إن المتعلم يحصل على موارد ( ،)Ressourcesمن خلال تفاعله مع الفعل التربوي. و الموارد
في الحقل البيداغوجي هي المعارف والمعارف الفعلية و المعارف السلوكية... هذه الأنواع من
المعارف هي التي يسخرها المتعلم في وضعية معينة ليبين تحكمه في كفاءة ما. و من هنا انصب
التقييم - مبدئيا- على هذه الأنواع من المعارف عقب كل نشاط رافد للنص، بنية إحكامها لدى
المتعلم و ضبطها. على أن تسبق بنشاطات شفوية ممهدة لها.
و من منطلق بيداغوجيا الإدماج تجب في اختيار مادة إحكام موارد المتعلم و ضبطها قطع نثرية
أو شعرية مأخوذة من نصوص الأدب أو المطالعة و ذلك حتى يشعر التلاميذ بارتباط فروع اللغة
بعضها ببعض و يعرف أن قواعد النحو و الصرف والبلاغة و العروض و النقد الأدبي تخدم
كلها اللغة.
و على العموم ينبغي أن يحقق هذا الضرب من التقييم الأهداف الآتية:
- تثبيت أحكام المعارف في أذهان المتعلمين و إقدارهم على توظيفها.
- تنمية خبراتهم و تمرسهم بالمعارف التي تحصلوا عليها في سياق تدريبهم على ممارسة
المعارف الفعلية.
- تعويدهم على التفكير المستقل و تنظيم الإجابات تجسيدا لمبدأ المعارف السلوكية.
- تشخيص المدرس للصعوبات التي تعترض المتعلمين في سبيل التحكم في مكونات موارده.
تنجز نشاطات أحكام موارد المتعلم و ضبطها ضمن حصص نشاط الأدب و النصوص

محاور الأد والنصوص (جذع مشترك آداب – جذع مشترك علوم و تكنولوجيا)
-1الأدب الجاهلي(150سنة قبل الإسلام)
محور النص الأدبي محور النص التواصلي
- التقاليد و الأخلاق و المثل العليا. - الصلح و السلم بين القبائل في العصر الجاهلي.
- الفروسية. - آداب الفروسية و البطولة.
- وصف الطبيعة. - الطبيعة من خلال الشعر الجاهلي.
- الحكم و الأمثال. - ترجمة الحكم و الأمثال لعقلية الشعوب و الأمم.
-2أدب صدر الإسلام.( ظهور الإسلام-41هـ)
- القيم الروحية و الاجتماعية في الإسلام. - قيم روحية، قيم اجتماعية واكبت ظهور الإسلام.
- النضال و الصراع. - وضع الشعر أثناء الدعوة الإسلامية.
- شعر الفتوحات الإسلامية. - شعر الفتوح و آثاره النفسية على الفرد و الأسرة.
- تأثير الإسلام في الشعر و الشعراء. - من آثار الإسلام على الفكر و اللغة.
-3الأدب الأموي (41هـ -132هـ)
- الخلافة الإسلامية و المؤثرات الحزبية في
الشعر
- الأحزاب السياسية في عهد بني أمية
- المواقف الوجدانية - التعبير الوجداني في شعر الغزل في العهد الأموي.
- التقليد و التجديد - مظاهر التقليد و التجديد في الشعر الأموي.
- نهضة الفنون النثرية - وضع النثر في العصر الأموي.
المطالعة الموجهة و التعبير الشفوي:
ينظر إلى اختيارمواضيع المطالعة الموجهة و التعبير الشفوي من منطلق تحقيق الهدف الختامي
المندمج لنهاية السنة و كذا الكفاءات المحددة.
1as.ency-education.com29
و على العموم، ينبغي أن تعالج هذه المواضيع و ضعيات ذات دلالة بالنسبة إلى المتعلمين سواء
أتمحورت هذه المواضيع حول:
- قضايا اجتماعية، فكرية، أخلاقية أو تاريخية.
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
قواعد النحو و الصرف:
) أ قواعد النحو:
جذع مشترك ( آداب) -جذع مشترك ( علوم وتكنولوجيا)
)1في المرفوعات:
- المبتدأ و الخبر و أنواعهما.
- كان و أخواتها.
- كاد و أخواتها.
- الأحرف المشبهة بالفعل.
- "لا" النافية للجنس.
)2في الفعل:
- رفع الفعل المضارع و نصبه.
- جزم الفعل المضارع.
)3في المنصوبات:
- المفعول به.
- المفعول المطلق.
- المفعول لأجله.
- الحال.
- التمييز.
- المنادى.
)4في التوابع:
- النعت.
- البدل.
- التوكيد.
)1في المرفوعات:
- المبتدأ و الخبر و أنواعهما.
- كاد و أخواتها.
- "لا" النافية للجنس.
)2في الفعل:
- رفع الفعل المضارع و نصبه.
- جزم الفعل المضارع.
- بناء الفعل الماضي.
- بناء الفعل الأمر.
- بناء الفعل المضارع.
)3في المنصوبات:
- المفعول المطلق.
- المفعول لأجله.
- الحال.
- التمييز.
- المنادى.
1as.ency-education.com30
ب) قواعد الصرف:
- الفعل و دلالته الزمنية.
- الفعل المجردوالمزيد و معاني حروف الزيادة.
- اسم الفاعل و صيغ المبالغة.
- اسم المفعول.
- الصفة المشبهة.
- اسما الزمان و المكان و اسم الآلة.
- الممنوع من الصرف.
- العدد الأصلي و العدد الترتيبي.
- اسم الإشارة.
- اسم الموصول.
- أسماء الشرط.
- أسماء الاستفهام.
في البلاغــــــة:
جذع مشترك ( آداب) جذع مشترك ( علوم و تكنولوجيا)
أ) في علم البيان:
- التشبيه ( أركانه، أقسامه، أغراضه)
- المجاز اللغوي.
- المجاز العقلي.
- المجاز المرسل.
- الاستعارة التصريحية والمكنية.
- الكناية و أقسامها.
ب) في علم المعاني
- الجملة الخبرية و الجمل والجملة الإنشائية.
- أضرب الجملة الخبرية.
- أنواع الجملة الإنشائية.
جـ) في علم البديع.
- الجناس .
- الطباق.
أ) في علم البيان:
- التشبيه ( أركانه، أقسامه، أغراضه)
- المجاز اللغوي.
- الاستعارة التصريحية والمكنية.
- الكناية و أقسامها.
ب) في علم المعاني
- الجملةالخبرية و الجملة الإنشائية.
- أضرب الجملة الخبرية.
- أنواع الجملة الإنشائية.
جـ) في علم البديع.
- الجناس .
- الطباق.
1as.ency-education.com31
- المقابلة. - المقابلة.
في العـــروض:*
- الكتابة العروضية.
- القافية وحروفها.
- الحروف التي تصلح أن تكون رويا.
- القافية المقيدة و المطلقة.
- عيوب القافية.
- الجوازات الشعرية.
- البحور الشعرية:
* بحر الطويل.
* بحر الكامل.
* بحر البسيط.
* بحر الوافر.
* بحر الخفيف.
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
* نشاط خاص بالجذع المشترك(آداب) فقط.
1as.ency-education.com32
مبـــادىء النقـــــد الأدبـــي:*
- تعريف النقد الأدبي.
- وظيفة النقد الأدبي.
- النقد بين الموضوعية والذاتية.
- عناصر الأدب.
- الصورة الأدبية
- الشعر و أقسامه.
- التذوق الجمالي للنص.
- الوحدة العضوية والوحدة الموضوعية.
- التجربة الشعرية.
- اللفظ و المعنى.
1as.ency-education.com33
- الطبع و الصنعة.
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
* نشاط خاص بالجذع المشترك(آداب) فقط
المشاريع:
- إعداد فهرس حول مظاهر الحياة العقلية للعرب في العصر الجاهلي.
- إعداد فهرس حول ظاهرة النقائض و علاقتها بالسياسة.
- إعداد خطبة لإلقائها بمناسبة معينة.
- كتابة قصة قصيرة تعالج ظاهرة اجتماعية ذات دلالة بالنسبة للمتعلم.
- تأليف مسرحية تعالج ظاهرة ذات دلالة بالنسبة إلى المتعلم.
- كتابة تحقيق استطلاعي حول مؤسسة ما.
- كتابة تقرير حول ظاهرة بيئية أو صحية أو سكانية.
- إعداد معرض حول السلام.
:التعبير الكتابي
أ) التعبير التدريبي:
- تلخيص نصوص متنوعة.
- شرح نصوص متنوعة.
- إتمام قصة قصيرة.
ب) التعبير الفكري:
- الوسائل المجدية لتحقيق المطالب و الآمال.
- أثر العمل في حياة الأمة و الفرد.
- الوقت و أهميته في حياة الفرد و المجتمع .
- الدقة في المحافظة على المواعيد.
- رسالة المعلم و أثرها في رقي الأمم و إزدهارها.
- مزايا التسامح في بناء المجتمعات الإنسانية و رقيها.
- أساليب استثمار وسائل الإتصال والإعلام في الحصول على العلم و المعرفة.
جـ) التعبير :الأدبي
1as.ency-education.com34
- زهير بن أبي سلمى شاعر السلم و السلام.
- الخطابة في عصرها الذهبي (الأسباب و الخصائص).
- مظاهر التجديد في شعر شعراء المدينة.
- خصائص الشعر السياسي في العصر الأموي.
ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
وضعيات التعلم:
ينبغي – مبدئيا - النظر إلى وضعيات التعلم من زاوية المقاربة بالكفاءات يعني النظر إلى المتعلم
باعتباره المحور الرئيس الذي تدور حوله العملية التعليمية- التعلميــة. وانطلاقا من هذا المبدإ تتحدد
وضعيات التعلم؛ بدءا من كون المتعلم يتعلم عن طريق الخبرة الشخصية و باستغلال مكتسباته القبلية
و أنه بالتالي يبحث و ينقب، يكشف و يجرب و يستنتج و يعيش التجرية و يتعلم ما يعيشه و يحياه.
و قوام الوضعية التعلمية تبعا لذلك، أن تنطلق من ميـــول المتعلــم و اهتماماتــه و على المـدرس أن
يشكل الظروف تشكيلا يسمح لتلك الميول والاهتمامـات بأن تبرز و تتفتح، دون أن يعني ذلك
تركهـــا و شأنها فريسة الفوضى و الضياع.
و من الأسس التي تنبني عليها وضعيات التعلم الناجعة:
- حرص المدرس على ربط مكتسبات المتعلم القبلية بالمكتسبات الجديدة.
- البحث والاستكشاف و التفكير في العلاقات التي تربط عناصر المادة التعلمية بعضهــا ببعض عن
طريــق الموازنة.
- توفير الوسائل و الروافد التي تساعد على الفهم و الاستيعاب.
- إثارة حب المعرفة لدى المتعلمين و إكسابهم خبرة في طرائق التفكير التي تهديهم إلى الكشف عن
الحقائق بأنفسهم و الوصول إلى المعرفة الصحيحة.
- حسن تنشيط المناقشة بين المتعلمين تفعيلا لمعارفهم و حثا لهم على البحث و الاطلاع و تعويدا
لهم على التعبــير عن رأيهــم وصواب عرضهــم لوجهـــة نظرهم ولتبادل وجهات النظر و احترام
رأي الآخرين.
- تبني وضعيات تدفع المتعلمين إلى استخدام طرق التفكير المختلفــة و المعــارف المتنوعــة، لتنمــو
قدرتهم على التفكير العلمي و تفسير الظواهر بطريقة منطقية صحيحة استجابة لمتطلبات الوضعيات
المستهدفة( )situations- cibleفتزداد ثقتهم بأنفسهم و تنمو لديهم الجرأة على مواجهــة وضعيـات
غير مألوفة و التي يتعرضون لها داخل المؤسسة التعليمية و خارجها.
- تشجيعهم على التفكير الحر و الحكم المستقل.
الوسائـــــــل:
إن تجسيد منهاج اللغة العربية للسنة الأولى من التعليم الثانوي العام و التكنولوجي يستدعي
إنجاز الكتب الآتية:
- كتاب التلميذ الخاص بالأدب و النصوص و المطالعة.
1as.ency-education.com35
- دليل الأستاذ.
)1كتاب التلميذ: إن هذا الكتاب يتبنى مواقف التدريس اليوميــة باعتبارهــا و حدات بنـاء المنهاج،
و هو قاسم مشترك بين الأستاذ و التلميذ. و أهميته تتمثل في كونه وسيلة هامة في بناء فكر المتعلــم
و نسيجه الوجداني و تشكيل كفاءاته و سلوكه و هو على العموم خير مرجع لترجمة اتجاهاته و قيم
المنهاج إلى مواقف حقيقية. و الكتاب يشتمل على نصوص أدبية و نصوص تواصلية.
أ. النصوص الأدبية: و يشترط فيها أن تكون:
- موافقة للظواهر المحددة بالنسبة إلى العصر الأدبي.
- مناسبة لمستوى المتعلمين الفكري و اللغوي.
- مشتملة على أسئلة تساعد على الدراسة الأدبية الوافية للنصوص المختارة.
- مطابقة لأهداف المنهاج.
- مشكولة شكلا كاملا إذا كانت كلماتها و عباراتها غير متداولة و جزئيا إذا كانت معروفة مألوفة.
- تحتوي نشاطات و تطبيقات و مشاريع تسمح بتحقيق الأهداف و الكفاءات و ذلك ضمن عمليات
التقييم.
ب. النصوص التواصلية : و هي نصوص داعمة للنص الأدبي و يشترط فيها أن تكون:
- مساعدة على تعميق الفهم الخاص بالظاهرة التي تعالجها النصوص الأدبية.
- من إنتاج كبارالأدباء و النقاد في عالم الأدب و الفكر.
- مقنعة في دعم الظاهرة التي تعالجها.
- تتميز بالعمق الفكري و الثراء اللغوي بحيث تغني معارف التلميذ و معلوماته في الموضوع
المعالج.
- مشتملة على أسئلة تساعد المتعلمين على حسن استثمار الأثر من جميع الجوانب.
1as.ency-education.com36
- مثيرة لفضول المتعلمين في البحث عن سندات و مراجع أخرى زيادة في المعرفة و فتحا لآفاق
جديدة.
- مشكولة شكلا جزئيا تدريبا للمتعليمن على قراءة نص غير مشكول.
- تراعي مستوى المتعلمين الفكري و اللغوي.
)2نصوص المطالعة الموجهة:
يقترح منهاج السنة الأولى من التعليم الثانوي نصوصا للمطالعة الموجهة. و هذه النصوص تكون إما
قصصا قصيرة أو مقالات أو فصولا مسرحية.
تختار القصص و الفصول المسرحية على الأسس الآتية:
- أن تكون متفقة مع مرحلة نموالمتعلمين الفكري واللغوي، منسجمة مع رغباتهم و ميولهم.
- أن تعالج قضايا اجتماعية، أخلاقية أو تاريخية مما يحتاج إلى بذل الجهد و إعمال الفكر ليكون ذلك
أساسا لتدريب المتعلمين على النقد و إصدار الحكم و الموازنة.
- أن تكون ذات دلالة بالنسبة للمتعليمن بحيث يحسون بأنها هامة ترتبط بخبراتهم، و تتعلق بحاضرهم
أو مستقبلهم.
- أن تكون من نتاج كبار الأدباء الجزائريين، العرب، أو العالميين بحيث تثري لغتهم و تقوم أسلوبهم
في التفكير و التعبير، و تنمي فيهم حب المطالعة.
و تختار المقالات على أساس معالجتها لقضايا اجتماعية أو علمية أو نقدية.
و ينبغي أن تكون من تلك التي تختص بالخصائص الآتية:
- البعد عن التكلف.
- استخدام عبارات جزلة و ألفاظ مختارة موحية.
- تصوير المشكلة و مناقشتها في هدوء و روية.
- صغر الحجم ووحدة الموضوع.
- يظهر فيها التمهيد و العرض و الخاتمة.
و لا بأس أن تكون نصوص القصص القصيرة و الفصول المسرحية و المقالات مذيلة باسئلة تيسر
للأستاذ و التلاميذ استثمارها على أحسن وجه،على أن تؤخذ هذه الأسئلة من باب الاستئناس لا من باب
الامتثال القسري.
)3دليـــــل الأستــــاذ: إن دليل الأستاذ مرجع بيداغوجي هدفه مساعدة الأستاذ على استيعاب المفاهيم
التربوية الواردة في المنهاج الجديد و تفعيلها في تدريس نشاطات اللغة العربية المقررة.
وعلى العموم، ينبغي أن يشتمل الدليل على المعطيات الآتية:
- شرح المقاربة المعتمدة في بناء المنهاج من حيث هي اختيار منهجي و شرح مقاربة تفعيل هذا
الاختيار من حيث هي طريقة تعليمية.
- تقديم نموذج عن كيفية تنشيط وحدة تعلمية من منظور المقاربة بالكفاءات بمراعاة خاصة الإدماج
و النشاطات المقررة.
1as.ency-education.com37
- شرح تدابير التقييم المقترحة و تقديم نماذج في أساليب تفعيلها.
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
التقييــــــــــم:
في مستهل الحديث عن تدابير التقويم في ظل المقاربة بالكفاءات فإن المنهجية تستوجب عدم الخلط
في استخدام التقويم و التقييم. حيث يذهب ظن البعض بأن كليهما يعطي المعنى ذاته. مع العلـــــم أنهما
يفيدان في بيان قيمة الشيء، إلا أن كلمة التقويم أكثر إنتشارا في الاستعمال، و هي تعني بالإضافة إلى
بيان قيمة الشيء، تعديلا أو تصحيح ما اعوج منه. أما كلمة" التقييم" فتدل على إعطاء قيمة للشيء
فقط. و من هنا فكلمة (التقويم) أعم و أشمل من كلمة "التقييـــم" حيث لا يقف التقويم عند حد بيان قيمة
شيء ما، بل لابد من إصلاحه و تعديله بعد الحكم عليه.
و بناء على هذا المفهوم للتقويم، فإن استعمال صيغته يكون أنسب لمجال المقاربة بالكفاءات، ذلك لأن
إدماج المكتسبات في المقاربة بالكفاءات هام ولكنه غير كاف فلا بد من معرفة مدى تفاعل المتعلم مع
هذه المكتسبات مع الوقوف على تشخيص نقائص هذا التفاعل ورسم أساليب العلاج التي ترتقي
بالمتعلم إلى المستوى المطلوب الذي يجعله قادرا على مواصلة التعلمات اللاحقة.
و إذا كان التقييم- في ظل المنــاهج المبنيــة على المحتويــات- يكاد ينحصر في قيــاس الحجم المعرفي
المخزون في ذاكرة المتعلم؛ فإن التقويم من منظور منهاج المقاربة بالكفاءات يتصـف بالشموليـــة و لا
ينحصر في المعارف وحدها بل يتعداها إلى المعـــارف الفعليــة و المعارف السلوكية، بتوظيف المتعلم
لقدراته و مهاراته.
و على العموم، إن خصائص التقويم المبني على الكفاءات يتمثل في العناصر الآتية:
- ينصب على تمييز أداء المتعلم و على الجودة و الإتقان.
- تكون الاختبارات و وسائل التقويم المختلفة موجهة نحو معرفة ما يقدر المتعلم على إنجازه.
- يحتل التقويم التكويني مجالا موسعا بحيث لا يرتبط التقويـــم بالمحيط الــدراسي فقط بل يتعــداه إلى
المحيط الذي يتم فيه التكوين.
- يستهدف تقويم مستوى الكفاءة، ويتدرج تقويـم مستوى الكفــاءة من المستـــوى الأدنى إلى المستوى
الأقصى. وهي كفــاءات تتحقق بصفــــة متواصلة غير منقطعة، من خلال الوحدة التعلمية والفصل
الدراسي و العام الدراسي إلى المرحلة الدراسية.
و تجدر الإشارة إلى مستوى آخر من الكفاءة و هو الكفاءة المستعرضة. والكفاءات المستعرضـــة
كفاءات متقاطعة تشترك في تكوينها بعض المواد أو مواد كثيرة و التي يمكن تحقيقها عن طريق
إدمــاج نواتـج تعلمات معينة لبعض المواد أو لبعض المجالات.
1as.ency-education.com38
- لا يقوم المتعلمون بدلالة مقارنتهم مع بعضهم بعض و لكن بدلالة العمل المطلوب إنجـــازه و مــا تم
إنجازه فعلا.
- و للتأكيد من تحقق الكفاءات في مختلف المستويات التعلمية لا بد من توفير سجلات للكفاءات
المحققة خاصة بكل تلميذ.
و هو ما يؤكد تفرد التعلم و استمراريته عن طريق بناء المعرفة. و بعد إبراز بعض مميزات التقويم
من منظورالمقاربة بالكفاءات، فإنه يجدربالدراسة الكاملة الانتقال إلى تفقدهذا التقويم من حيث أشكال
التقييم المعروفة و مميزات كل شكل من زاوية المقاربة بالكفاءات.
* أشكال التقييم و خصائصها:
- إن عملية التقييم لا تتم بشكل آلي، بل هي تخضع من حيث الإعداد و الصوغ و الشكــل إلى الأهداف
المراد تحقيقها من المرحلة التعلمية أو الوحدة التعلمية أو الدرس، و لذلك توجد داخل أدبيات التربية
العديد من أساليب و أشكال التقييم، يمكن تبيان أهمها فيما يأتي:
أ. التقييم التشخيصي: و هو إجراء يقوم به الأستاذ في مطلع العام الدراسي أو في مستهل عملية
التدريس من أجل الحصول على بيانات و معلومــات حول كفــاءات المتعلميــن السابقــة و قدراتهم
و ميولاتهم و معارفهم و مواقفهم تمكن من اتخاذ قرارات حول التعلمات اللاحقة.
فالتقييم التشخيصي هو إذا تشخيص لمنطلقات عملية التدريس و مدى استعـــداد التلميــذ، فعنــــد بداية
العملية التعليمية- التعلمية- يمكن للأستاذ أن يلجأ إلى اختبارسريع، أو حوارمفتوح أو استعمال شبكات
مقننة أوروائز من أجل التعرف على مدى قدرة التلاميــذ على متابعـة مستوى المنهاج الدراسي الجديد
أو الوحدة التعلمية و التمكن من الكفاءات المنشودة.
و يسهم التقييم التشخيصي في عملية إدراك إمكانات تعلم التلميذ من حيث:
- نقصه في أداء مهام معينة.
- تحديد مستوى معارفه غير المكتملة حول الكفاءات القبلية.
- ترشيد العملية التعليمية- التعلمية- في ضوء إمكانات التلميذ.
- فحص عادات سيئة يكون التلميذ قد اكتسبها من قبل، و أصبحت تكون عائقا أمام تصوره و إدراكه
الموضوعي للأمور.
- فحص ضعفه، على مستوى تفعيل معارفه في حل وضعيات مستهدفة.
- تحديد مواطن الضعف في معارف و مهارات التلاميذ أو غياب الرغبة و التحفيز الضروريين
للإقبال على التعلم.
و مهما يكن من أمر يبقى التقييم التشخيصي عنصرا هامــا في استراتيجيـــة التحكـــم في العمليــة
التعليمية- التعلمية ذلك أن عملية فحص وضعيــة الانطلاق و التعرف على خصـائص المتعلميـن قبـل
انطلاق عمليات تعلمهم من شأنها أن تغطي النقص الحاصـل و تجعل جميع التلاميذ يبلغون الكفاءات
المحتملة في أدنى أو أقصى مستوياتها.
ب. التقييم التكويني:
1as.ency-education.com39
يوصي المنهاج بضرورة تكثيف هذا النوع من التقييم حتى يتمكـــن الأستــاذ من اكتشـــاف مواطـن
الصعوبة التي يصادفها التلميذ خلال تعلمه ثم العمل على جعله يكتشف استراتيجيات تمكنه من متابعة
سيرورة التعلم في شكلها التصاعدي.
و عن طريق هذا التقييم التكويني يتمكن الأستاذ كذلك من تحديد مؤهلات المتعلم للإقبال على مراحل
جديدة من تعلمه وفق مراحل متسلسلة، كما يمكن من تصحيح ثغرات الفعل التربوي.
ويعد التقييم التكويني بعد هذا، إجراء عمليا يمكن من التدخــل لتصحيح مسار التعليم و التعلم عن
طريق إجراءات جزئية لذلك فإن وظيفته الأساسية تسعى إلى :
تحسيس المتعلم بدرجة تحكمه في مؤشر الكفاءة .
كشف صعوبات التعلم .
كشف وسائل تجاوز هذه الصعوبات.
و بناءعلى هذه الوظائـــف التي يسعى التقييم التكويني إلى تحقيقها يمكن إعتبارهذا الشكل من التقييم
إجراء من أجل تتبع مجهــودات التلاميـــذ وقياس الصعوبات التي تعترضهم خلال العملية التعليمية –
التعلمية و بالتالي التدخل من أجل تذليل تلك الصعوبـــات و تدارك مواطــن النقص الملاحظـــة عند
التلاميذ، و هو بذلك يتيح للمتعلم إمكانة:
- معرفة درجة مواكبته للدرس الجديد.
- معرفة نوع الصعوبات التي تعترضه.
- تقييم مجهوده و تصحيحه
- تنظيم عمله و ترشيده.
كما يتيح التقويم التكويني للمدرس :
- إمكانة تمييز الفروق بين التلاميذ.
- فحص جودة العملية التعليمية – التعلمية – ووسائلها .
- معرفة مدى تفاعل المتعلمين مع الفعل التعلمي.
- التحكم في عملية تدرج الحصص المكونة لسيرورة الوحدة التعلمية .
بالإضافة إلى هذه الإمكانات التي يخولها التقييم التكويني، فإنه يساعد على فحص العلاقة بين ملامح
المتعلمين و الكفاءات أو السلوكات أو المهارات المكتسبة خلال الوحدات التعلمية .
ج. التقييم الإجمالي أو التحصيلي:
يغطي التقييم الإجمالي المرحلة الثالثة و الأخيرة من سيرورة العملية التعليمية - ة،وهو التعلمي
تقييم يتم عند نهاية مجموعة من المهام التعلمية ، حيث تكون له في الغـــالب صفــة الشمولية
و هو يكون إجراء يرمي إلى الحكم على درجة تحقق التعلم الذي يتوخاه المنهاج إعتمادا على
معطيــات منهجية تمكن من اتخاذ قرارات مناسبة بانتقال المتعلم إلى مستوى أعلى و الإعتراف
بكفاءته في التحكــم في أنشطة معينة.
و يعتبر التقييم الإجمالي أساسا في اتخاذ قرارات التطوير و التعديل بالنسبة للمنهاج التربوي
ووسائله، فهو إجراء عملي يأتي في نهاية المرحلة التعلمية من أجــل التأكــد من أن النتائج
المرجوة من عملية التدريس قد تحققت فعلا وهو بذلك يتيح للمدرس تحديد النتائج الفعليــة
للتعلـــم و حصيلــة مجهودات التلاميذ و مقارنتها بالنتائج المتوخاة. و من هذا المنطق، يهتم
التقييم الإجمالي بفحص ملامح تخرج المتعلمين، و يمكن بالتالي من الجواب على أسئلة من
مثل:
1as.ency-education.com40
هل هناك علاقات بين هذه الملامح و الكفاءات المنشودة؟ و هل يمكن نقل المتعلم إلى مستوى
أعلى؟
و يمكن تلخيص أهداف التقييم الإجمالي فيما يأتي:
- تقدير التحصيل النهائي للتلاميذ.
- تقدير نجوع المنهاج و فاعليته .
- التزويد ببيانات تمكن من إعادة تخطيط المنهاج إن دعت الضرورة .
و تجدر الإشارة إلى أن التقييم الإجمالي يكون من منطق المقاربة بالكفاءات خاضعا لثلاث فرص من
الاختبارت و ذلك بهدف تفادي الاخفاق المجحف أو النجاح غير المستحق.
و من أهم ما ينبغي مراعاته في بناء الاختبارفي المقاربة بالكفاءات ما يأتي:
- أن تتناول عناصر الاختبار تقويم إنتاج المتعلمين.
- أن يكون مستوعبا لمستويات الكفاءة في سياق إدماجي.
- أن يقيس- فعلا- مؤشرات الكفاءة
- أن تكون الأسئلة مميزة بين التلاميذ الذين تحقق فيهم مؤشر الكفــاءة و أولئك الذين لم يتحقق فيهم
هذا المؤشر.
- أن تكون الأسئلة متدرجة حسب صعوبتها و حسب مستوى الكفاءة.
- أن تكون الأسئلة "مستقلة غير مرتبطة فيما بينها بحيث إذا أخفق المتعلـــم في الإجابــة عن السؤال
السابق لا يعيقه ذلك في الإجابة عن السؤال اللاحق.
و ما يجدر ذكره أن وضعيـــة التقييــــم مهمــا كان نوعهـــا فإنها تنبني على أساس معايير أي معايير
التصحيح.
و في تحديد معايير وضعية التقييم تجب مراعاة ما يأتي:
- القلة مع قوة الدلالة.
- أن تكون مستقلة فيما بينها و متجانسة.
- أن تكون موحدة بالنسبة إلى المادة الواحدة.
و حتى تكون المعايير المحددة ذات مصداقية يجب أن تكون العملية التعلمية مرتكزة عليها.
هذا، و إن كل نشاط تقييمي يجب أن يستهـــدف الكفـــاءات المحددة و الهـــدف الختـامي المندمج؛
و يخصص للنشاط التقييمي الأسبوعي الخامس من كل وحدة تعلمية.
وعلى العموم يمكن تحديد معايير التصحيح بالنسبة إلى مادة اللغة العربية على النحو الآتي:
)1الملاءمة بمعنى استجابة المنتوج للمطلوب و انسجام المعاني و غياب التناقض.
)2سلامة اللغــة أي صحة التراكيب النحويــة و الصرفية و توظيف أزمنة الأفعال توظيفا صحيحا
و استعمال علامات الترقيم حسب مقتضيات المقام.
)3سلامة الرسم أي الرسم الصحيح لما هومتصل بقواعد الإملاء.
)4الطرافة و ثراء اللغـــة: من حيث جمالية العرض و ثراء الرصيد المعجمي المستعمل، و التعليل
للموقف...
1as.ency-education.com41
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
الص

التكفل بالأمازيغية في المدرسة :
فتحت "الأقسام النموذجية" الأولى لتعليم الأمازيغية في أكتوبر 1995عبر 16ولاية.
كان ذلك أوّل عملية تكفَل بهذه المادة من قبل مأتي مدرس تمَ توظيفهم باقتراح من
المحافظة السامية للأمازيغية. من بين هؤلاء المدرسين من كان ينشط قبلا ضمن الجمعيات
الثقافية الأمازيغية، وطلب مدرسون آخرون في قطاع التربية تحويلهم من مادتهم الأصلية إلى
تعليم الأمازيغية. تمَ بعد ذلك توظيف مدرسين آخرين ممن يحملون شهادة الليسانس في
اللّغة الأمازيغية.
وقد قامت وزارة التربية بعد ذلك بإعداد برامج وفترات تكوينية للتكفل بتكوين
المدرسين، سواء بمناسبة التداريب التي نظمتها الوزارة لصالحهم أو التي تقوم بتنظيمها
المحافظة السامية. وتمَ في تلك المناسبات تسليم شهادة "تانا ـا"ڤ أو شهادات للمشاركة.
تقترح خطة عمل الوزارة أن تتكفل كلّ جهة لسانية متغيرتها إلى نهاية الطور الثالث.
وابتداء من السنة 1ثانوي. يهدف تعليم هذه المادة التقريب بين مختلف المتغيرات للوصول
إلى ما يدعى فعلا باللّغة الأمازيغية، هذه الأخيرة هي عبارة عن ملخص لعدد من المتغيرات
اللّغوية المختلفة.
في الوقت الراهن يتوجه تعليم اللغة الأمازيغية في التعليم الثانوي، تدريجيا، نحو تفاهم
متبادل بين المتغيرات المستعملة في الجهات الأمازيغية، ويرمي هذا البرنامج إلى بلوغ هذا
الهدف، على الأقل، على مستوى المضامين اللّغوية.
-2.1الأمازيغية ومتغيراتها اللّغوية والكتابية :
إنّ إعداد برنامج للغة الأمازيغية في هذه المرحلة، ينبغي أن يأخذ في الاعتبار على
الأقل 5متغيرات لغوية، وهي :
- القبائلية والشاوية والميزابية والشنوية والترقية.
و قد أدى بنا تعقد معالجة هذه المتغيرات إلى تبني المسعى الآتي :
1as.ency-education.com
5
- بالنسبة إلى برنامج السنة 1ثانوي فيما يخص تسهيل عملية التطبيق على المستوى
المحلي :
.1.2.1تحرير البرنامج بالعربية والفرنسية ؛
.2.2.1المضامين المعرفية، بما في ذلك المصطلحات المعجمية والنحوية والصرفية يتم
تحريرها بالأمازيغية.
-3.1المشاكل التي تطرحها المصطلحات البيداغوجية والتعليمية :
ريثما ترافق المجموعة المتخصصة المؤسسة المختصة التي أعلن إنشاؤها مؤخَرا،
سنواصل المجهودات التي قدمناها في البرامج السابقة فيما يخص البحث عن المصطلحات
والتعابير الجديدة استجابة لحاجات تحرير المضامين المعرفية وكذا من أجل إعداد الكتاب
المدرسي للسنة 1ثانوي.
-4.1جمهور بمختلف المستويات :
إنّ اللّغة الأمازيغية التي تم التكفل بتعليمها فعلا في عدد من الولايات الناطقة
بالأمازيغية، يتم تعليمها أيضا للتلاميذ غير الناطقين بها.
يميل هذا التعليم، ابتداء من السنة 1ثانوي –قدر الإمكان– إلى التقريب بين مستويات
التلاميذ الناطقين بالأمازيغية وغيرهم ممن زاولوا دراستهم للأمازيغية في مرحلة التعليم
المتوسط، وعليه فإنّ البرنامج الموضوع للسنة 1ثانوي يعني مختلف المستويات معا. وهكذا،
ففي حالة وجود مستويات متفاوتة في قسم واحد، يتعين معالجة ذلك بواسطة "بيداغوجيا
الفوارق" ؛ فيعمل المدرّس على تكييف تعليمه مع الوضع الحقيقي لجمهور القسم مع تشجيع
الجميع على المشاركة في مختلف أنشطة الفوج.
1as.ency-education.com
6
-2تعليم الأمازيغية في السنة 1ثانوي
-1.2الجمهور المستهدف :
يتناول هذا البرنامج تعليم وتعلَم اللّغة الأمازيغية لتلاميذ السنة 1ثانوي بالنسبة إلى كلّ
الشعب. فهو مكمل لبرنامج السنة 4متوسط وامتداد له ؛ و بالتالي فهو يعتمد مفهوم التعلم
الذي يرمي إلى تنمية الكفاءات، ونذكر بأنّ الكفاءة هي مجموع مندمج من المعارف
والمهارات والمواقف التي تساعد على القيام بأنشطة محدّدة مضبوطة.
وتكتسب الكفاءات بتفعيل أنشطة القراءة والكتابة والتعبير الشفوي، انطلاقا من النصوص
مختلفة الأشكال أو المواضيع ذات الطابع التدرجي والسياقات ذات الدلالة المعنوية،
بالإضافة إلى إعمال التفكير في اللّغة.
-2.2العلاقة بين السنة 4متوسط و 1ثانوي :
مثلما هو الأمر بالنسبة إلى برنامج السنة 4متوسط، فإنّ هذا البرنامج يواصل تثمين
التعلمات الإجمالية وتمييز الفعل الوظيفي على الوصفي، علما بأنّ الهدف الرئيسي هو
الوصول بالتلميذ إلى أن يقرأ أحسن وأن يفكر وينظم تفكيره ويعبر شفويا وكتابيا.
و عليه، فإنه يتعين العمل على إدماج معرفة أدوات اللّغة وتوظيفها ضمن كفاءات
الإدراك والتعبير الكتابي والشفوي. تتم ممارسة ذلك ضمن مقاطع التعلم التي ترمي إلى
بلوغ الأهداف مع منح الدلالة للتعلمات للوسائل اللّغوية.
يقترح البرنامج من أجل ذلك العمل على ممارسة الوصف والشرح والمحاجة والسرد
التي تتيحها مختلف الأنواع الأدبية.
-3.2أهداف البرنامج :
1as.ency-education.com
7
الهدف الإجمالي لتعليم الأمازيغية يتمثل في جعل تلاميذ السنة 1ثانوي يتحكمون في
مهارة فهم النصوص ذات الأشكال المختلفة وتحريرها وكذا القدرة على التواصل شفويا. فهم
مطالبون أيضا بتجاوز هذه القدرة إلى جعل اللّغة الأمازيغية وسيلة للنفوذ إلى القيم
الاجتماعية والثقافية. ولا يمكن بلوغ ذلك إلا عن طريق تنمية الكفاءات.
-3التعلمات الخاصة بالسنة 1ثانوي
تعني التعلمات الأنشطة الثلاثة المميزة للمادة التي ترمي إلى مواصلة تنمية كفاءات
القراءة والكتابة والتعبير الشفوي ذات الصلة المباشرة بكفاءة أخرى من نوع ثقافي وهي
جعل المتعلم قادرا على أن يشهد بثقافته باستعمال موارد اللّغة الأمازيغية في مجمل تواصله
في الحياة المدرسية والشخصية والاجتماعية.
فبفضل استعمالهم لموارد اللّغة الأمازيغية التي يكتسبونها في مختلف الأنشطة وضمن
مختلف وضعيات التواصل، يندرج التلاميذ ضمن ثقافة التراث الأمازيغي بوجه عام، وضمن
الثقافة الأدبية بوجه خاص. بالإضافة إلى ذلك فهم مدعوون إلى مطالعة النصوص من ثقافات
وآداب متنوعة.
ونتيجة ذلك كله هو وعيهم بهويتهم الوطنية وإيحاؤهم ودفعهم إلى ممارسة الإبداع.
-1.3ملمح الدخول والخروج
على مدى المرحلة الثانوية، يوسع المتعلم ويدقق كفاءاته في التواصل الشفوي والكتابي
في اللّغة الأمازيغية. وهكذا، ففي نهاية السنة 3ينبغي أن يبرهن على استقلال ذاتي في إنتاج
نصوصه من حيث الشكل والمضمون. في هذا الاتجاه، فإنّ تلميذ السنة 1ثانوي الذي تابع
دراسة عادية يكون قد بلغ مستوى القدرة على تنمية كفاءته في التعبير عن أفكار ومخيلته
شفاهة وكتابة، وفق قواعد سير اللّغة والخطاب.
ملمح الدخول
1as.ency-education.com
8
من خلال مرحلة التعليم المتوسط كان التلميذ قد اكتسب تدريجيا سلوك القارئ
المستقل ذاتيا للنصوص المناسبة لمستواه. كما أنّه تدرّب على التعّرف ثم إنتاج نصوص قصيرة
ذات الطابع الوصفي والشرحي والحجاجي.
وهكذا فالمتعلم يأتي إلى السنة 1ثانوي وهو قادر على :
أن يقرأ قراءة صامتة للنصوص المناسبة لمستواه وأن يجتهد في إدراك محتواه وتدرّجه
الداخلي ؛
أن يقرأ قراءة صوتية بكيفية معبرة مع تمفصل جيّد واحترام لوقع الجمل وعلامات
الفصل ؛
إعادة شفوية وكتابية للنصوص القصيرة التي قرأها أو استمع إليها في أشكالها السردية
والوصفية والشرحية والحجاجية ؛
إنتاج نصوص من مختلف الأنماط.
ّ ملمح التخرج
في هذا المستوى، تهدف التعلمات تعزيز مكتسبات السنوات السابقة قبل كلّ شيء،
سواء على مستوى ممارسة الحديث أو الممارسات الفعلية للقراءة العادية أو التحرير المتكـرر
للنصوص المتباينة الأشكال. وعليه، يتوقع من المتعلمين في نهاية المرحلة الثانوية :
أن يعززوا كفاءتهم في إدراك وإنتاج نصوص سردية تندرج فيها فقرات من الوصف
(شخص أو مكان ..). ومقاطع من الحوار المباشر أو غير المباشر ؛
أن يقدروا على التعبير شفويا من أجل عرض أفكارهم والدفاع عنها ؛
أن يندرج نشاطهم ضمن ثقافة للتعبير الكتابي من أشكال خطابية متنوعة، وذلك
بفضل القراءات المتكررة للنصوص المنتمية للتراث الثقافي الأمازيغي والمغاربي
والكوني.
1as.ency-education.com
9
-4م