سياق التجديد

إذا كان التدريس لا يختلف عن غيره من الأنشطة الإنسانية من حيث ارتكازه على عنصر العلاقات بين مكوناته، فإن الثورة التكنولوجية والإعلامية اليوم أضحت توفر إمكانات هائلة تتحول معها الفصول الدراسية التقليدية إلى فصول افتراضية تمد المتعلم بفرص تحصيل ثرية تتجاوز إمكانات الواقع في غالب الأحيان. فبفضل التكنولوجيا أصبح ممكنا الوصول إلى كم هائل من النصوص والمراجع والانفتاح على كل ثقافات العالم عبر الارتباط بأكبر عدد من المكتبات والمتاحف والمعاهد، فقد مكنت شبكة الإنترنت التلاميذ من التواصل بِيُسْرٍ فيما بينهم، والانفتاح على بعضهم البعض ومناقشة المواضيع التي تهمهم، وبما أن مصدر المعرفة لم يعد مُمركزا ومُحتكرا، فإن البحث عنها، والمشاركة في اكتسابها عبر الوسائط الحديثة يتم بانسياب وحيوية. أمام هذا الرهان الداهم تصبح مساءلة العلائق البيداغوجية الكلاسيكية مطلبا آنيا خصوصا مع اتساع الهوة بين الأجيال وتسارع وثيرة التحولات الاجتماعية والثقافية والتكنولوجية.

يتسم السياق المدرسي الحالي بحدة التوترات العلائقية التي اتخذت شكلا من أشكال التمرد على التعاقد ورفض الانضباط للنظام المدرسي، ومن تجليات هذا الوضع تنامي العنف المدرسي كمؤشر دالٍ على هشاشة العرض المدرسي وتهافته. والشعور بالامتعاض اتجاه المدرسة مرده أن التلميذ غير مقتنع بدورها في تنمية مختلف جوانب شخصيته، وبما أنه لم يعد يمنح أي قيمة للزمن الذي يقضيه داخل المؤسسة المدرسية، فإن انتماءَه إليها وولاءَه لها سيتضرر، وسيتحول الى استهتار وتحدٍ، وهذا ما يغذي علاقة سلبية لعدد من التلاميذ بالمعرفة ينجم عنها تأثير مباشر وغير إيجابي على المدرس، فالتلاميذ يرون المُنْتَجَ المعرفي الذي يقدم لهم غير ذي أهمية ولا معنى له بالنسبة لهم، ويصعب تجاوز هذه المسافة والتحكم فيها من قبل المدرسين الذين يعبرون عن امتعاض حيال تبخيس قيمة المعرفة من قبل المتعلمين وتقليلهم لأهميتها ووظيفيتها خصوصا عندما يكونون (أي المدرسون) في بداية مشوارهم المهني.

بدل التركيز على السلطة الديداكتيكية، صار من اللازم التفكير في استراتيجيات أساسية ومقبولة، وتنظيمها بالخصوص للإحاطة بواقع ومستوى ردود أفعال التلاميذ (Ph.Perrenoud 1999)، والتحلي بنوع من التبصر المهني يمكن من امتصاص مقاومة التلاميذ وعدوانيتهم، التي هي وليدة ثقافة الرفض وفتور الفضول المعرفي. كما يعد فتح قنوات التواصل مع المتعلمين أمرا بالغ الصعوبة حين يعرضون عن الانخراط في إنجاز المَهمة المقترحة عليهم ورفضهم لكل مباردة أو توجيه، وتراهم يواجهون كل دعوة الى العمل والمبادرة بالتهرب أو الصمت أو الغش، ومن الباعث على الإحباط تمني عدد من التلاميذ عدم إدراج المادة المعينة في المنهاج الدراسي ويترجمون أمنيتهم تلك بالتعاطي سلبا مع المعرفة دونما التعبير عن أي متعة أو رغبة في تعلمها، عاقدين كل آمالهم على نيل نقطة الامتياز فقط.
فعالية التواصل البيداغوجي

التدريس هو ربط العلاقة مع الآخر، ومنحه القدرة والجرأة على القيام بأشياء وإنجاز أعمال لم يقوَ على فعلها بمفرده وبشكل تلقائي، ما سيقوده بالتالي إلى التحول نحو الوضع الذي يرغب فيه (Serge Marcotte)، ومنبع صعوبة نشاط التدريس لا يحيل على عمليات ومهام نقل المحتويات والطرق الموضوعة سلفا، لأن التواصل الشفهي في الفصل والتفاعلات المعيشة والعلاقات وتنوع الأنشطة داخل كل وضعية هي التي تتيح التعلم أو تعيقه (Marguerite Altet et autres, 2006 ,p31)، لذلك فإن التفكير في العلاقة البيداغوجية بصيغة التعدد – على مستوى تدبير اللحظات الديداكتيكية Moments didactiques-